學校經營與管理理論之析論

撰文◎李謙、彭傑（補教名師）


壹、前言
　　本期則是針對學校經營與管理理論進行剖析。事實上，學校教育同樣受到全球化、本土化、市場化等各種趨勢衝擊，因此學校經營管理不能再墨守成規、以管窺天來治理學校，而必須採以開放、積極、創新、卓越等態度從事校務經營，故學校組織則興起借重企業管理理論來治理學校，臻於永續經營發展。至於重要學校經營管理理論，本文除歸納彙整學者觀點如下表所示（吳清山，2000；李謙，2011；林天祐主編，2003；秦夢群，2008、2010；黃宗顯等著，2008；謝文全，2012）外，且加以析論之。

【表　重要學校經營與管理理論】
學校領導理論
學校領組織理論
學校管理理論
轉型領導與互易領導
教導型組織
全面品質管理
教學領導
學習型組織
學校本位管理
服務領導
組織興革（變革）
教育行銷
整合領導
學習社群
策略聯盟
授能領導
學校組織再造
知識管理
學校變革領導

標竿學習
課程領導


分散式領導



貳、重要學校領導理論
一、轉型領導與互易領導
轉型領導（Transformation Leadership）：
意義：轉型領導是指組織領導人運用其過人的影響力，轉化組織成員的觀念與態度，使其齊心一致，願意為組織的最大利益付出心力，進而促進追求組織的轉型與革新。
緣由：轉型領導一詞源自於行政領導學者伯恩斯（J.M.Burns）獲得普利茲獎的名著《領導》一書中。
這種領導能力與風格建立在三個基礎之上，分別是洞察力、親和力與持續力（毅力）：
洞察力指出未來的方向。
親和力集結組織成員的力量。
持續力維繫眾人追求成功的動力。
內涵：領導魅力；塑造願景；智能啟發；激勵鼓舞；個別關懷。
轉型領導對於組織發展的影響：組織文化的塑造；創造組織前瞻願景；成員才智的激發與自覺意識的啟發；有助於組織結構型態的轉變。
互易領導（Transaction Leadership）：
意義：互易領導是指組織領導人透過折衷、協商的過程，讓成員需求得以獲滿足，促使其願意為組織貢獻心力，發揮團隊力量，以達成組織目標的領導風格。
緣由：互易領導一詞源自於行政領導學者伯恩斯（J. M. Burns）獲得普利茲獎的名著《領導》一書中。
具體作法：
互易領導是領導者透過獎賞、消弱等價值互換的過程，來贏得部屬的向心力。
獎賞與否的標準是經由領導者與部屬之間相互協商而來。
領導者以滿足部屬的需求，換取部屬為組織效命的意願；部屬以獲得滿足的高低，做為工作賣力與否的依據。
當部屬依協議達成既定目標，領導者便給予應得的獎賞；反之，則給予負面的回饋。
領導者明確告知部屬要獲得某種需求的滿足，則必須完成一定的工作。
實施過程：
互易領導者通常必須先確定組織的目標，繼而分析出成員的工作事項。瞭解成員經濟、社會、心理需求，並向成員解釋工作事項以及達成的方法，同時告知以及承諾完成工作所獲得的具體酬償。
組織成員在獲得必要的承諾下，願意投入工作行列，以滿足自已的利益需求，進而完成組織的既定目標。
限制：
互易領導最多只能促使組織成員被動的工作。
要使組織成員化被動為主動，使每一位組織成員都成為推動組織革新的動力，確保永續的成功，則必須進一步仰賴轉型領導的催化。

二、教學領導
其理念大抵源自教學視導（Instructional Supervision）、效能學校（Effective School）等研究，主要認為學校教育的核心目標為教學，學校領導也應以此為核心。
所謂教學領導，從狹義而論之，乃在於校長運用其領導等專業知能及經驗，維護課程及教學品質、提供完善教學資源、促進教師專業發展、增進師生學習氣氛等作為。另從廣義而論之，教學領導亦有助於賦權增能（Empowerment）之推動，除促使學校成員能共同投入學校課程教學發展與創新工作外，更重要的是透過全體人員參與，提昇整體學校課程教學的品質，進而有助於學生學習成效的提昇，俾臻於學校所預期的教學目標。
教學領導的重要性：眾所皆知，行政只是一種手段，其目的乃在於服務及支援教學工作。倘若忽略這基本目的，反而造成教學是在配合行政的舊官僚思維，不但陷入Merton所言的「目標錯置」外，對於整體學校效能的提昇亦難以見其成效。是以，教學領導的重要性乃在於將校長領導的核心再聚焦於「教學」上，除協助教師教學品質的提昇，更重要的則在於師資培育制度的改變，在九年一貫課程的實施及家長教育選擇權的重視等教育改革風潮之下，重新立定腳跟，激起全體教育人員共識，積極為學校經營重新注入一股活水，而這也是校長實施教學領導的重要性。
教學領導的內涵：
凝聚願景，並界定教學目標層面：經由多元管道及公開參與等方式，確立學校發展願景，藉以凝聚家長、教師、學生、社區等共識，同時藉由願景形塑，逐一界定各項教學目標，以引導學校教學發展。
積極溝通教學理念層面：人有個別差異，不同教師也自有其教學理念。因此可利用各種集會或會議場合闡述教學理念，並藉溝通及對話釐清各種教學價值觀，俾建立積極、正向、熱情及充滿教育愛的教學理念。
營造優質教學氣氛與環境層面：在硬體部分建構資訊網路、充實設備、利用社區資源，且利用主題實施教學環境的佈置，提昇教學品質。在軟體部分應營造關懷合作及和諧的校園氣氛，促進雙向良性溝通，建立學校、社區合作夥伴關係。
確保教師教學品質層面：可考量學校內外因素，並與家長及學生共同討論，發展學校本位課程；鼓勵教師從事標竿學習（Benchmarking），使得教師教學更為精進；建立教師教學表現績效標準，表達較高期望值，並提昇教師效能與品質。
協助教師專業成長層面：主動安排教師專業成長機會及活動，並補助各種專業成長進修活動，且透過專業對話、臨床視導、同儕視導及自我視導等，增進教師教學實務能力，以利解決教學問題，促進教師專業成長。
提昇學生學習成效層面：充分瞭解學生學習情況，對學生表現高度期望，且以鼓勵代替懲罰，創造誘因以激勵學生學習風氣。同時，隨時督促學生學習表現，並針對學習障礙及低成就學生擬定補救教學計畫，且安排各項課後輔導措施，臻於適性教育之目的。
實施教學領導的評鑑與回饋層面：為瞭解教學領導的成效，所以應進行評鑑，以瞭解所發揮實質成效如何。在評鑑過程中，可將上述所言─「凝聚願景並界定教學目標」、「積極溝通教學理念」、「營造優質教學氣氛與環境」、「確保教師教學品質」、「協助教師專業成長」及「提昇學生學習成效」等六項層面作為量化指標。若能結合其他評鑑方法，將更加嚴謹周延，諸如利害關係者（Stakeholders）參與的評鑑，即在評鑑過程中，讓相關人員有參與機會；積極與師生或家長訪談等。此外，也可以適時進行後設評鑑（Meta-Evaluation），以使在下次評鑑前，進行必要的修正與調整。評鑑結果也應妥善運用，除可作為校長領導參考之用外，更可在相關集會進行討論，並進而研擬未來各項教學改革計畫之參考依據。

三、服務領導
主要係由Greenleaf所提倡，他認為偉大的領導者給人第一印象必定是僕人，領導者唯有展現僕人的性格，追隨者才會心悅誠服他的領導，同時，組織中只有領導者成為服務者還不夠，尚須一群具有服務熱忱的人共同領導，才能成為具有充滿活力的組織。
此理念認為領導者的角色是服務者（Servant），為成員提供協助和除去障礙，建立瞭解和愛的氣氛，也顧及成員自尊，不允許存在專制和採行傳統管理的情形。換言之，服務領導是以服務作為領導的核心，視被領導者為顧客，尊重人性，不僅強調要表現服務的行為，也要求塑造服務的文化。至於領導者具備服務領導需具有以下特性：傾聽、治癒、覺察、說服、概念化、遠見、服侍、承諾提昇人們的成長、建立社群。
服務領導的內涵：
謙卑的僕人精神：強調具備僕人風格的領導者多半具備正直、謙和、奉獻的人格特質，願意如忠誠僕人般無私的為他人服務，將部屬需要視為第一要務。
先服務後領導之態度：強調領導者以身作則、傾聽心聲、真誠關懷、凡事自我要求，且具有發自內心的主動服務精神。其希望透過自己的用心奉獻，進而瞭解部屬、關懷部屬、服務部屬，並最後成就部屬。
幫助組織成員共同成長：服務領導強調領導者透過服務來改變部屬的心智模式，重視個人的整體性和發展自我，進而改變組織的領導文化。此種試圖共同創造組織績效的領導方式，乃透過分享目標、賦權增能、激發潛能之作法，使部屬有所成長。最終目標即在建立社群、凝聚成員共識，共同為達成組織改革的願景而努力。

四、整合領導
所謂整合領導，強調組織中具有「相依性」和「分立性」兩種衝突力量所左右，為求組織生存發展，領導者應以建設性的方式整合「相依」和「分立」的力量，以維持組織的生存發展。因此，校長必須維持行政系統和教學系統的相依性和分立性之平衡關係，並加以整合，使相互配合，達成學校組織的目標。至於所謂校長行政教學課程整合領導，係指校長統整行政教學課程知識和能力，有效影響成員行為和運用資源，促進行政健全運作和提昇課程與教學效果，進而提供優質學習環境和增進學習效果，以達成學校教育目標。
校長行政教學課程整合領導的主要理念：
以學生為核心：雖然校長行政教學課程整合領導有三個構面，但這三個構面卻彼此有關聯性，都是為了學生學習而存在，脫離學生，則整合領導將失去意義，所以它係以學生為中心。亦即，行政教學課程共構一體，這種統整的力量，就是為了讓學生有效學習。有效能的校長整合領導的最高指導原則，是所作所為都是為了學生學習與成長。
以全面為範疇：校長行政教學課程整合領導，係以學校整體運作為範疇，以促進學校全面教育品質的提昇。基本上，行政、教學與課程乃是學校運作的三大區塊，彼此之間息息相關。因此，學校校務有效運作，校長的行政領導、教學領導和課程領導，顯然是缺一不可，此亦彰顯校長的行政教學課程領導的整合領導，是以全面和整體為範疇。
以統整為動力：校長行政教學課程整合領導，絕非單打獨鬥，亦非各自為政，校長能夠充分結合行政教學課程領導力量，朝向教育目標的實現而努力。因此，校長領導以學校整體宏觀著手，兼顧行政教學課程各種作為，整合學校軟硬體資源，讓行政和教學都具有效能。一位具有整合領導知能的校長，係用智慧領導部屬，展現自信、誠信與正直。
以效能為目的：所謂「效能」，就是透過校長的領導力，促進組織目標的達成，一位有效能的校長能夠達成組織目標的實現，反之則否。基本上，校長行政教學課程整合領導，有助校長成為一位有效能的校長。學校目標的達成，有賴於行政效能、教學效能、學生效能、家長支持等方面，這些都需要校長靈活運用其行政教學課程整合領導，才容易實現。

五、授能領導
授能領導強調權力與成員分享，給予成員必要的責任，並提供成員專業成長及參與決定的機會。授能領導的實施不但可提昇部屬自主性與自律能力，激發成員潛力與創造力，提昇成員自我效能感，亦能兼顧學校目標與個人目標的達成，留住優秀人才，提高成員組織承諾，以及提昇學校效能及整體競爭力。然而，授能領導亦有其限制，如其可能造成權責劃分不夠明確，集權思想作祟導致窒礙難行，授權之行政手續過於繁瑣，法令規章過於瑣細，主管人員不願將權力釋出，以及部屬能力不足等執行上的困難。
領導者在實施授能領導時應遵守如下的原則：
遵循授權原則：授權明確原則；授與的權責要相稱原則；量力授權原則；充分授權原則；公開授權原則；以書面授權為主原則。
尊重並信任成員。
鼓勵學習以提昇能力。
追求卓越並鼓勵冒險創新。
適當支持與監督。

六、學校變革領導
意涵：所謂學校變革領導，係指學校領導者引導學校成員進行學校組織更新的歷程。學校領導者依其對教育價值的體認及對學校現有情況的瞭解，擬構學校組織變革的方向；經由溝通以使學校成員體察學校變革的必要性，並透過個人的影響力使學校成員認同學校的變革方向；進而轉化變革的理念為學校的日常工作，並統合學校系統各元素的力量，使學校全體成員能持續朝向變革方向而努力，以提昇學校的教育品質，增進學生的教育福祉。至於學校變革領導的功能有：有助於學校成員體認學校變革的必要性；激發學校成員參與學校變革工作的意願；提昇學校組織的整體革新的能力；調和學校變革的措施，以減少對學校組織所造成的衝擊；建立學校變革制度化，以落實學校變革的效果。
校長的變革領導理念：依Fullan（2004）提出變革領導的五種成分，說明如下：
道德目的：所謂道德的目的，是指「讓人正向改變的意圖」。因此，學校要擁有績效，應透過測量與經得起考驗的指標來檢驗所謂的成功。綜言之，道德的目的是組織永續發展的關鍵。
瞭解變革：變革往往快速且非線性，故在變革的過程中，目標是最不容易產生的，需要執行的經驗，以重新界定面對的阻礙、重新塑造。至於所謂重新塑造，其是一種遊戲規則，因此沒有所謂的「標準作業流程」（Standard Operation Procedure，SOP）也沒有所謂的「檢核表」，變革的情境往往比想像中複雜。
建立關係：關係是強而有力的，但也可能造成嚴重的錯誤。因此，變革領導中的領導者必須能夠建立組織的良好關係，讓各種不同的人為組織的成功許下承諾，發揮每一個人應有的功能。
創造與分享知識：在學校組織中，需要面對知識創造、知識建立、知識分享與知識管理的歷程，而變革領導者需要體認知識分享的典範，即知識分享的過程是從「吸收」到「給予」，在這一系列之間的機會與責任。
形成連貫：許多組織的問題不在於沒有變革，而是許多變革沒有連慣性。因此，變革領導必須重視政策的一貫與策略的統合、校內自我管理機制的建立，以及把辦學的焦點放在學習結果上。
變革領導的方式：
由上而下的領導：領導傾向於關心結構的改變、系統和人的議題，也傾向於關心專門技能，由於外部幫忙處理複雜的議題，如願景、道德和理想，且更審慎地聚集於環境之改造。因此，一位真正的領導者需要從各種不同的面向看自己，並從不同的願景看不同的情境，自己看自己要由內往外看，而老闆則是由上往下看員工，同儕看自己是由下往上看，顧客則由外往內看自己。
由內而外的領導：自我領導者在面對現實時充滿自信，有創造自己優勢的能力，且能對行動負全責，對於自我改進或改變情境也都能承擔風險，能正向激勵人心，對工作和生命展現熱情。

七、課程領導
所謂課程領導，係指課程在發展過程中，對於教學教法、課程設計、課程實踐和課程評鑑提供支持與引導，俾幫助教師有效教學和提昇學生學習效果。
課程領導的主要內涵可歸納六點：設定課程目標與計畫；管理與發展學校教育方案；視察和輔導教學改進；發展教師專業能力；評量學生學習結果；塑造課程發展文化。
校長課程領導的困境：校長課程發展的專業智能不足；校長欠缺課程領導的專業知能；校長對於課程與教學事務的疏離；校長對課程領導的觀念流於保守；校長校務過於繁雜且額外工作多；學校成員參與課程發展的意願不足。
校長課程領導的因應策略：
強化校長正確評估情境的能力，瞭解學校課程領導現況與需求。
喚醒校長課程領導角色知覺，分配時間實施課程領導。
加強校長在職進修，充實課程領導專業知能。
鼓勵校長採取課程領導作為，營造學校課程發展有利條件。
促進校長透過課程領導評鑑與反省改進，評估課程領導效能。
教導校長依實際需要，靈活運用課程領導模式。
對照校長實際課程領導經驗，反映課程發展現況。
支持學校推動課程領導，提振校長推動課程領導的意願。
加強校長培育與在職訓練課程，落實校長課程領導理論與實務整合。
建立校長課程領導專業證照制度，確保校長課程領導品質。
適度鬆綁法令，賦予學校組織結構較多彈性空間。

八、分散式領導
定義：分散（布）式領導（Distributed Leadership）一詞，係指在一個組織中領導活動散布於各個成員，每個成員在其負責領域和「信任與合作」氛圍下，參與領導實務運作，且擔任領導角色並承擔領導責任，以利達成組織任務及提昇組織效能。因此，如何由正式或非正式的領導人分擔實際的領導工作，即為分散式領導的重點。故分散式領導泛指所有能夠協助其他教師改進教學的活動，領導者之間必須互相依賴、協同合作。
特徵：
多樣領導：組織領導者不只是首長而已，還包括部屬；在學校中，校長、行政人員和教師都可扮演領導者角色，從事領導實務工作。
相互依賴：分散式領導不只是領導者與部屬的互動關係，更是組織中成員（領導者與部屬）和環境形成的一個互動網，彼此具有相互依賴動態關係。
共同參與：組織中的成員都有機會參與領導活動，從事計畫、執行和做決定的工作。
團體分享：分散式領導強調團體成員的交互作用，經由彼此互動過程，分享經驗和成就感。
增權益能（Empowerment）：組織中的成員享有做決定的權力，從權力分享過程中提昇行政的專業能力。
作法：
重視各種正式開會的議程：如各種委員會、行政會議、校務會議、教師評審委員會等透過定期開會討論來共同制訂決策，以分工合作、集思廣益的方式，共同分擔學校領導的責任。
強化團隊運作的能力：學校領導的責任不再只是校長一人的責任，而是整個行政團隊的責任。而行政團隊也不是學校內某個特定的小團體，是各功能不同的小組，負責完成不同的任務與目標。團隊組織成員都有發展領導的才能與影響力的機會，教師個人的專業也能經由參與的過程，不斷獲得肯定與提昇。
功能：改善學校整體環境；增進教師權能及專業發展；提昇學生學習成果；提昇教師效能感與士氣；減輕學校領導者的領導負擔；較能靈活適應環境的變化。
實施可能限制：分散式領導可以讓較多的教師參與決定，以及提昇學生學習成就的價值，但也會產生一些問題，例如：學校領導者不願授權；學校領導者應具備整合能力；危機發生時仍需要強而有力的正式領導；增加教師工作負擔；過多的領導容易降低組織願景、目標和任務清晰性，而且也產生責任歸屬等問題。

參、重要學校組織理論
一、教導型組織
「教導型組織」的基本意涵：
由Tichy和Cohen所倡導，主張組織的領導者應扮演師傅的角色，將個人學習與經驗心得教導給組織成員，培養各階層的領導人，以激發組織強大活力，並強化組織的永續發展，領導者發揮領導引擎或動能（Leadership Engine）。組織成功的關鍵在於培養出更多的領導人才，以領導組織因應環境之變革。
職此，教導型組織之精神係指成功領導者不僅要學習領導的能力，更重要的是必須具有教導、領導的能力，上層領導人親身教導，培養次一層的領導人，而次一層的領導人也教導更次一層的領導人，俾激發組織強大的競爭力與活力，並創造組織永續的成功。因此，「教導型組織」強調教比學更困難與重要。
建立教導型組織，就是要建立領導人培養領導人的組織，藉由從上到下的教導觀念和傳承經驗，使每一組織階層都能快速領略經營要點，抑且執行領導團隊所預期達成的經營模式。
如何形塑「教導型組織」：
領導人積極培育後進：高階主管最重要的使命是「親身傳授」，培養周圍的人成為領導者，才能因應改變、生存競爭、共創企業生機。
領導人擁有一套教授領導的哲學觀：領導人對於自己的事業，包括內部管理、外在環境應變等，皆有一套獨特的經營理念，諸如價值觀、情緒智商、決斷力等，領導人可藉此來面對並挑戰組織中一切的逆境，更可傳授成員使其效法，進而同心協力以達成組織目標。
領導人將親身體驗並與他人分享：成功領導者常用三種故事方式來現身說法，來達到傳遞各階層領導人員自己所持之理念。
「我是誰」（Who I am）的故事：敘述領導者成長之歷程，以及形成自己獨特理念的經過，以激發成員認同此正面理念。
「我們是誰」（Who We are）的故事：藉此讓成員相信領導者且肯定組織運作型態，堅定與眾不同的信念。
「未來的故事」（Future Stories）：領導者藉由闡述組織未來的願景，來激勵成員能不畏艱辛、排除萬難，進而達到個人與組織的高峰經驗。

二、學習型組織
學習型組織的意涵：學習型組織是指一種不斷學習與轉化的組織，其學習的起點可發生在個人、團隊及組織，而學習的結果會導致知識、信念及行為的改變，並強化組織創新與成長的能力。此外，為達成學習型組織，Senge提出五項修練以達成此目標，這五項修練分別是：
系統思考（System Thinking）：系統思考為學習型組織中最重要的精髓，也是所有修練的基礎，Senge認為系統思考是一項能看清複雜情況背後的結構，以及能分辨高層次與低層次差異所在的一種修練。為了使能夠更深入問題及達成目標起見，系統思考則能提供一種新的方法，俾重新建構我們的思考方式。
自我超越（Personal Mastery）：Senge一再強調組織唯有透過個人學習，組織才能學習。在傳統層級式組織設計中，較未能提供組織成員自我實現與自尊（Self-Esteem）的機會，而現代的組織則必須開始關心成員的需求，提供組織成員追求充實生活的工作環境。「自我超越」是個人成長的修練，唯有高度自我超越的人，才能釐清什麼才是最重要的，也才能突破極限及創造生命力。
改善心智模式（Mental Models）：心智模式能深深地影響我們對事物的看法，往往我們所認知到的並不完全是事物的真實面，而是我們對事物做了選擇性觀察的結果。如果組織或個人要予以改善時，就要學習能把內在的想法攤開來談，接受有建設性的審視，同時運用有技巧性、學習性的談話（Learning Conversation）方式，讓大家有效地發表意見，最後再讓大家的想法相互地激盪與影響，以改善過去不當的觀念及防衛心態，來增進合作性的學習。
分享共同的願景（Shared Vision）：所謂願景，就是一種共同的願望、理想或目標，源自於對組織共同的關切。因此共同願景對學習型組織是至關重要的，因為它替學習提供了焦點與能量，在缺少願景下的組織，充其量，其只會產生適應性的學習，唯有當人們致力於他們所深深關切的事務時，才會產生創造性的學習。
團隊學習（Team Learning）：團隊學習是發展團隊成員實現共同目標及集體合作的過程，在這過程中，不是要為個人、為團體願景而犧牲自我的利益，而是要將共同的願景和個人的願景相結合。在這迫切需要團隊學習的時代中，人人都在學習如何共同學習，進而創造高績效團隊。
學習型組織的特色：
使領導者用心經營管理。
成員被高度授權以完成任務。
由下而上的方式產生策略。
組織文化具有合作與融合的社區意識。
溝通管道暢通，各種資訊可以充分分享。
組織結構彈性化，激勵措施多元化。

三、組織興革（變革）
興革理論的意義：所謂興革又稱之為「變革」（Change），而興革理論係指將新的觀點或作為以有計畫及系統的方式進行，使組織朝向預定的方向改變之努力的過程，包含個人、群體、組織，是全面性的、更新的，尤其在學校方面。否則進步的速度將會過於緩慢。因此，所謂組織興革（變革），係指當組織遭受內外在因素衝擊時，針對相關人、事、物等因素進行必要的調整，期能維持組織平衡，促進組織進步。組織興革的目的是為了組織的生存與發展。
興革模式：
R-D-D-A模式（Reasearch、Development、Diffusion、Adoption）：此模式的主要目的在於拉近理論與實務間的距離，其優點包括：
集中專家之力研究，確定焦點，而較為客觀。
模式中有傳播及採用的過程，既能很快的將新科技與理念傳遞，又能在全面實施前，理性評鑑其效用。
補足學校無力研究的缺失。
其缺點包括：
將學校視為被動的接受者。
新理念、新方法未必符合學校需求。
撥款補助模式：政府透過專案申請補助經費的方式，或迫使各地學校配合政府的教育政策以進行改革，此種利誘的方式帶有權力與強制的色彩，以經濟制裁的手段迫使當地教育行政機關以尋求合作，則容易流於片面象徵性，而非實質上的改變。
組織發展模式（Organization Development Model）：假定學校有自我更新的能力，所以藉由組織成長的技巧，幫助學校自我興革，其目的在刺激成員的潛力，使能夠主動解決問題。此模式的教育方式乃藉著訊息的交流與相互溝通，培養成員的敏覺性與自信心，並促進組織的效率與健康。其優點在使組織內部產生動力與能力以進行興革。
組織興革抗拒因素：
個人的抗拒：
習慣或依賴性：除非他所依賴的人引進改變，並告訴他們改變的好處，否則他們抗拒改變。
安全：有較高安全需求的人通常比較會抗拒興革。
經濟因素：擔心興革影響個人的收入。
有失面子：興革所提建議意謂他們做不好。
對未知事物與不確定的恐懼：改變會造成混淆與不確定，因而對其帶來的結果感到恐懼。
擔心未來的能力：成員會擔心無法具備適應興革的能力。
害怕失去控制權：當人們失去控制權時，就會產生威脅感，因而增加抗拒興革的想法與行為。
組織的抗拒：
團體的慣性：即使個人願意改變接受興革，但團體規範（如工會）也會造成限制。
組織結構的慣性：組織本身隱含特定的結構，以便使組織成員可以依照某些程序來執行工作，然而這種過份的依賴可能限制資訊的流通，如此將影響組織興革進行。
資源的限制：興革需要諸多資源，包括資金、人力、時間、及技巧等，組織若沒有資源的資助，也只能維持現狀。
興革範圍的限制：組織裡，次級系統是相互依賴的，不太可能改變某個單位而不去影響到其他單位。
化解抗拒的解決之道：
做好準備：興革前須先審視成員在心理與能力上是否準備好了。
鼓勵參與：使組織成員能夠參與興革的決定，瞭解興革的本質，並轉而支持興革。
加強溝通：抗拒原因大多是溝通不良或資訊錯誤，因而加強溝通、釐清錯誤訊息是必要的。
漸進式興革：如果欲進行一項大的興革，可分成一系列有時間順序的小步驟，這是減少興革抗拒有效方式的一種。
提供誘因：提高成員興革的動機，可透過誘因的協助，如加薪、津貼、口頭獎勵、工作改善等，提高成員參與興革動機。
協助與支持：興革促進者可以協助以減低抗拒，例如：諮詢與治療、新技術的訓練、短時間的加薪、休假等等。
獲得關鍵者的認同：很多興革失敗的原因在於投入太多精力以贏得多數人的支持，而忽略興革的關鍵者，如成員領導者、資源提供者等支持。
妥協：以某些有價值的條件作為交換減低抗拒興革代價。例如：有些抗拒情形集中在少數有力人士身上，便可以符合其需求的條件做為酬賞。
操弄與任命：操弄係指暗中影響，例如：扭曲事實、封鎖不利消息，或散佈謠言；任命係指結合操作與參與，以及收買抗拒團體的領導者。
強制：直接給予抗拒者威脅或施壓，例如：威脅調職、取消升遷、給予不利的考績等。

四、學習社群
學習社群的意義與特徵：Sergiovanni（2000）認為社群（Community）係指分享共同承諾、想法及價值而在一起的一群人。至於所謂學習社群，則係指一群人對所屬團體有歸屬及認同感且有共同的目標與價值，利用教育資源或傳播科技，參與者透過共同參與學習活動及溝通討論，彼此分享知識與經驗，以達成資源共享、資訊互通、知識分享、經驗交換與情感交流之目的，並促進專業成長與組織目標的達成。至於學習社群具有以下特徵：
分享：參與學習社群的成員，必須分享彼此的知識與經驗，進而有所學習與成長。
合作：參與學習社群的成員不是競爭關係，而是合作關係，方可發揮1加1大於2的力量。
支持：組織必須充分提供學習社群各項資源，如物質、經費及精神上的支持，以利發展。
專業：成員從事一種專業性工作，本身須具備專業知識與能力。
目標：成員須具有共同追求的目標，如願意追求專業成長、促進組織革新、幫助學生有效學習等。
實踐：成員不是喊口號、唱高調，而是從實際參與中學到知識與經驗。
結果：成員以能夠幫助學生有效學習為依歸。
精進：成員能不斷追求進步，讓自己每天精益求精。
影響學校轉型成為學習社群的難題因素（蔡進雄，2009）：校長的領導、客觀環境的限制、學校文化、教師的因素。
教師專業學習社群的實施：
教師間專業對話：彼此間共同分享討論學科專業、課程教學、班級經營與輔導、學習與評量等議題。
教師之間有共同目標，願意合作。
學校本身能建立知識分享的文化與氣氛，同時要建構一個知識分享的平臺。
學校校長及主任等人積極倡導與支持。

五、學校組織再造
源起：
學校組織再造主要係受到美國學校組織再造運動的影響。主要係因1980年代中晚期美國教改運動開始轉型，導向對家長與教師的賦權增能（Empowerment），以及管理教育的權力轉移到地方社區。此外，1990年代所謂「第二波」的改革運動重點即是對於學生成就之期望、教師的教學方式，以及公立學校的組織與管理方式的根本改變，學校組織再造即是第二波教育改革之重要內容。
事實上，隨著社會變遷、時代鉅變，目前教育正面臨前所未有的衝擊，為因應此次的衝擊，政府與民間團體提出相當多的改革策略，除了法制上的變動外，諸如教師法的公佈與修正、教育基本法的立法，及修訂國民教育法等；另外在教育政策上也進行一連串的改革，諸如教科書開放、多元入學、九年一貫課程等。以上這些變革均影響學校甚鉅，故為因應前述各種變革，學校有必要進行學校組織再造，徹底改善學校長久以來的弊病。
意義：學校組織再造主要係著眼於深層的基本假定與價值的根本改變，並針對學校內部權力的重新分配，如強化教師和家長參與校務的決定權力，塑造成員的新觀念，建立學校運作的新機制，轉化學校新的經營型態，以提高學校組織的適應力和效能等，藉以改變學校的傳統運作方式，提昇學校的品質與績效。因此，學校組織再造可以說是一種典範的改變，從權力控制走到權力的分享、從封閉系統走向開放系統，也包含學校成員心智模式的改變。
內涵：
學校本位管理。
教師授權。
學校本位的課程與教學。
家長的參與校務。
綜上所述，在學校組織再造下，學校型態會有以下的趨勢：
鼓勵學校發展特色，轉型成為具有藝術、數理、資訊教育、外語、開放教育等特色的磁性學校（Magnet Schools），以吸引學生入學。
鼓勵教師和家長，或為了進行教育實驗，或為了實踐共同的教育理念，自行結合成立特許學校（Charter Schools），讓教師和家長有自主改革的空間，提供學生更多選擇的機會。
允許具有教育條件與能力的家長申請在家自行教育其子女（Home Schooling）。
獎助績優的私立學校，以及將公立學校委託給民間團體經營（公辦民營學校），以增加學校經營型態的多元化，提供學生家長更多選擇的機會。
從學校本位管理的角度言之，學校是問題解決者；教育當局是支持者、指導者；行政人員是目標的發展者與領導者、人力資源的啟動者與協調者、資源的開發者；教師是夥伴、決策者、發展者、執行者；家長是接受服務、積極參與及協助學校的支持者。
學校組織再造對學校經營的啟示：
鬆綁學校行政組織，強化學校行政效能。
推動教育績效責任，確保學生學習效果。
建立學校社區聯盟，善用學校內外資源。
辦理學校評鑑工作，提昇學校教育品質。
善用資訊科技力量，帶動學校教育革新。
提供數位學習機會，促進教育機會均等。

肆、重要學校管理理論
一、全面品質管理
定義：所謂全面品質管理，其係一種強調全員品管、全程品管與全方位品管，以追求完美品質，充分滿足顧客需求的一種管理方式。
內涵：
品質規劃：應界定誰為顧客？何者為顧客的需求？以及顧客所期盼的產品與服務特質的過程。
教育行政機關應當之作為：
產品維護與服務，均須以顧客需求為優先。
顧客所需要的產品，均須以謹慎及嚴謹的態度來應對。
教育行政機關不應有的作為：
係以組織為中心，對於產品的維護及服務視之為其次之要務。
顧客所需要的產品，無法提供最佳服務及需求。
品質管制：產品依據原先顧客所表達的需求來考慮與檢核，一有問題立即修正。
教育行政機關應當之作為：
建立品管循環圈（PDCA），減少產品失誤率，並提高其精確性。
塑造品質保證的文化，以使全員均予以參與，且共同追求最佳產品的服務品質。
教育行政機關不應有的作為：
品管並無周延計畫與管理機制，造成組織產品瑕疵，且浪費組織現有資源。
無法塑造品質保證的文化，因而使得產品品質難以獲得顧客滿意。
品質改進：對於產品在市面上販售之良窳，進行各種回饋及改革，以提昇產品的品質。
教育行政機關應當之作為：
建置回饋機制，以達成產品品質的提昇。
強調永續改進的理念，以持續改善組織生產力及服務系統。
教育行政機關不應有的作為：
難以建置回饋機制，致使組織品質難以提昇。
組織及成員心態仍流於得過且過的心態，因而無法持續改善組織生產力及服務系統。

二、學校本位管理
學校本位管理的核心理念：學校本位管理又稱為學校本位領導（School-Based Leadership），係指政府將學校經營權下放給學校，讓學校實施自主管理及自我領導的一種管理方式。詳言之，學校本位管理是一個讓學校人員高度參與的管理制度，透過學校管理權的下放到學校，讓學校利害關係人參與校務的經營，並負起績效責任，使得學校的決策能適應學校需要，成為高效能的組織。學校本位管理主要理念有四：
權力下放：即將有關學校決定的權力下放到學校，使學校成為授能學校，有權力來依學校的需要做出適合學校的決定。
決定內容符合學校所需：即以學校情境的需要為基礎來發展出學校的決定，而學校可依其環境需要做出決定，以適應學校師生的需要。
決定權由學校所有成員共享：學校決定權與績效由主要利害相關人員分享與分擔，這些利害相關人員包括校長、教師、家長、學生與其他社區人士。因此，透過學校的每一份子的參與，使得大家竭盡所能、集思廣益，找到最適合該校的教學方向與教育條件。
追求高表現及卓越：透過以學校為情境為基礎所做的決定與透過利害關係人的共同集思廣益，發展出最適合師生需要的教育方式與措施，進而提昇學校的表現。
學校本位經營的原則：
權力下放原則：增加學校自主自治，減少主管教育行政機關法令之限制，將權力下放或充分授權學校自我管理，讓學校在預算、人事、課程與教學上擁有真正的自主權力。
民主參與原則：學校獲得授權以後，由教育相關者（校長、學校行政人員、教師、家長、社區人士、學生等）分享做決定的權力，擴大參與層面，並以民主方式決定校務發展方向。
合作學習原則：由教育相關者組成學校本位管理委員會，互助合作、相互學習，一同為達成學校目標而努力。
績效責任原則：獲得越多的自由，當然就會有越多的權力，所需承擔的責任也就越多。所以學校本位管理必須賦予學校績效責任。
革新創造原則：學校本位管理是學校重建的形態之一，是一種權力下放、富有彈性的變革管理原則，其原則乃為培養、鼓勵革新創造的系統。

三、教育行銷
教育行銷的意涵：所謂行銷，係指組織產品、服務、理念等，經由價格、銷售、分配等方式，使外界大眾知曉，並進而建立形象及品牌，以達成組織及個人目的。至於所謂的教育行銷，依Kotler和Fox認為，大部分教育機構透過交換以獲得所需的資源，交換是一種藉由提供物品，並從對方身上獲取所需產品或利益回報的行動。教育機構提供課程、學位、職業準備和其他利益給它的市場。相同的，學校得到它所需要的資源─學費、捐贈、義工、錢、時間、能量。
學校可推展的教育行銷項目：
產品（Product）：有形的學校課程、設施，及無形對學生、家庭、社會的服務。
價格（Price）：學生到校所花的成本。
通路（Place）：便利產品送至顧客的各種活動。
推廣（Promotion）：說服顧客所採取的各種行動。
人員（People）：只讓成員參與行銷工作。
硬體設備（Physical Facilities）：指教育活動實施所需的軟硬體設備。
流程管理（Process Management）：指產品有效供應過程。
學校領導人員宜把握「行銷」原則：
校長支持倡導，提昇實施成效：學校行銷要能成功，固然要將對的行銷策略，用在正確的目標市場上，更要有一位好的領導者。因此，唯有校長能夠重視學校行銷，自我充實行銷知能，並能夠激勵教師來協助學校行銷，學校行銷工作方能落實。
發展學校特色，提昇辦學績效：學校特色是最好的行銷素材和免費的活廣告，不須刻意外求與假手他人，再透過適切的行銷策略，更容易呈現行銷的效果。不過，行銷對於學校辦學固有畫龍點睛、相得益彰之效，但絕非提昇學校績效的萬靈丹。質言之，要有好的辦學績效，必須輔以適宜的行銷策略，方能吸引家長和社會大眾的支持與認同。
加強內部行銷，凝聚組織共識：好的行銷必須同時兼顧外部行銷與內部行銷，而外部行銷則植基於內部行銷的基礎上。內部行銷是運用行銷的理念，以組織成員為對象，將組織任務傳達給所有成員，不只凝聚共識、激勵士氣、增強成員對組織承諾感，更能開拓出行銷的諸多面向，也提高組織的附加價值。
善用網路特性，多元行銷學校：學校應該充分利用網際網路便利、快速和無遠弗屆等特性，設置和充實學校網站內容，並定時更新資料，讓學生、家長及社會大眾能瞭解學校最新資訊。藉由網站內容的呈現，對內可以凝聚組織成員共識，增進成員對組織的向心力與歸屬感；對外則可以提昇學校形象，展現學校辦學績效，以爭取家長與社會大眾的支持與認同。

四、策略聯盟
定義：所謂策略聯盟（Strategic Alliance），非指整併，而是兩者有相當程度的差異。校際策略聯盟，則係指結盟者彼此因利害關係或共同目的而採取締結盟約或形成組織的方式，彼此產生合作、共生、互利與互補的概念，目的在於達成雙贏境界，致力共享資源，獲取新技術來提昇彼此的競爭優勢。
特色：具有自願、雙贏、分享資源及共同參與等特色，而非強制性，且個別組織仍享有獨立自主的特質。
方式：
依功能區分：可分為營利或非營利等，抑或以知識結合的知識網絡聯盟。
依性質區分：可分為同質（同業公會）與異質（產學聯盟）。
依時間區分：可分為永續性聯盟與任務性聯盟。
依地區區分：
區域性：如我國則有中小學的姊妹學校合作關係，學前教育機構的連鎖經營，有關資金、師資及課程教材的交流，提昇競爭優勢。
跨國性：如新加坡大學與美國麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology，MIT）的策略聯盟，使雙方的師生可以進行跨國選課及其他學術交流，並可同時獲得兩校的學位，如此吸引各國精英前往新加坡大學就讀，增加新加坡外匯收入。

五、知識管理
定義：知識管理係運用管理的策略、交互運用、組織內的隱性知識與顯性知識，並經由知識獲取、分享、應用、創新等流程，改善組織文化與品質，進而提昇組織效能。
如何將知識管理引導有效教學的落實與發展：
凝聚知識管理共識，形塑教師專業成長願景：
運用各項會議及非正式組織來凝聚知識管理共識，建立個人學習與團體學習願景。
透過不斷溝通，改變師生缺乏學習意願的心智模式，並自我超越。
建立知識領導制度，導引教師發揮專業知能：
建立學校「知識長」，統籌擬訂教師專業成長計畫。
規劃「知識地圖」，提供教職員迅速、正確學習與分享專業知能。
推動系統性專業成長計畫，建立教師團隊學習與分享的文化：
組織各領域或各科教學研究會，規劃教師進修，強化教師專業知能。
鼓勵團隊學習機制，成立教師專業社群，從事「教育行動研究方案」。
活化教師協同的創新教學活動，提昇教學效能。
進行策略聯盟，與群組、夥伴關係及學校教師討論教學，分享成果。
建構知識分享平臺，發揮教師專業知識的螺旋效應：
培訓資訊人才，提昇教師資訊應用能力。
廣設網際網路，建立知識庫與知識平臺，促使學校內外部知識交互作用，產生新知識。
鼓勵教師善用資訊科技設備，建立教學檔案，研發創新教材，提供分享利用。
建立評鑑回饋機制，有效提昇教師專業持續成長：
強化教學視導、同儕視導工作，掌握教師專業知能之成長情況。
獎勵教師知識分享與轉化的優質行為，持續知識管理的成長動力。
檢討教師進修計畫之適切性，做為未來辦理相關活動之依據。
推動教師專業發展評鑑，追求教師卓越的教學知能。

六、標竿學習
定義：所謂標竿學習係一種持續性並具系統性的改進歷程，首先應確認「最高標竿」，以求學習及超越的對象；其次組成「標竿學習團隊」，同時選定「標竿學習夥伴」，除透過團隊學習確認組織目標及每位成員職責外，還選入各領域優秀人才成為團隊的夥伴，加強資訊的取得與資料分享；再其次進行「蒐集」、「分析」、「比較」所獲得標竿學習資料，有助於瞭解品質落差，而提出改善；最後則是採取「改進策略」，將所發現的問題逐一解決，提昇組織績效，更重要的則是透過此一學習及持續改進的歷程，能引進新的觀念，使成員不至於「劃地自限」，而能隨時不斷學習及改進，提昇組織競爭力及競爭優勢，俾使組織能基業長青、永續不墜。因此，標竿學習的功能如下：提高生產力與績效；促進機關組織之間的學習；敦促組織持續改進；滿足顧客的需求；協助組織設立目標；維持競爭力；改變組織文化；改進工作流程。
標竿學習的歷程：標竿學習共有六道程序，分別是規劃、探尋、觀察、分析、適用、循環等，說明如後：
規劃：關鍵成功要素，選定標竿學習流程，將流程行諸文字，發展績效測量法。
探尋：主要是為了尋求與確定適當的學習標竿。
觀察：主要目的在於研究所選擇的學習標竿，以瞭解其運作流程。
分析：主要目的是為了瞭解組織本身與學習標竿之間的流程所產生的績效落差，及導致績效落差的根源為何。
適用：主要目的應該是為了創造變革與進行改善，否則表示標竿學習的潛在優勢並無完全發揮。
循環：標竿學習不應僅是短暫的事件，而應是持續地改善組織績效的過程。
進行標竿學習應注意事項：
標竿學習認定對象儘可能接近組織本身：標竿學習所認定對象往往過於理想化而難以達成。
標竿學習成果盡量質量並重：標竿學習往往成果上無法量化，有評估衡量上困難，因此除量化結果外，亦可輔以質化資料，以求周延。
標竿學習進行儘可能專一，不要過於多元化：標竿學習因為組織工作的多元化，在資料蒐集與報告上會變得無意義、浪費時間與花費昂貴。
標竿學習僅是組織學習一種，而非萬靈丹：標竿的選擇僅是公開地向其他組織經驗學習的一種選擇，因此很難論斷學習的觀點究竟如何。

伍、結語
　　本文主要對於重要學校經營與管理理論加以分析說明，然若要深入瞭解，仍須閱讀相關文獻。下一期，接續分析重要教育政策。眾所周知，自從教育改革興起後，教育政策如雨後春筍般興起，雖對教育發展有正面的影響，然對於長期以來存在的教育問題卻未有效解決，如升學壓力過重、閱讀能力低落、創意思維有待提昇、校園霸凌日益嚴重等問題，皆是與教育政策實施有所關連。因此，下一期就將對於重要教育政策進行剖析，故精彩可期，敬請期待。



參考書目
吳清山（2000）。學校行政。臺北：心理。
李謙（2011）。教育行政主題式申論題庫Q＆A。臺北：志光。
林天祐主編（2003）。教育行政學。臺北：心理。
秦夢群（2008）。教育行政理論與實務（五版）。臺北：五南。
秦夢群（2010）。教育領導理論與應用。臺北：五南。
黃宗顯等著（2008）。學校領導：新理論與實踐。臺北：五南。
謝文全（2012）。教育行政學（四版）。臺北：高等教育。


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