教育新思維

「學習共同體」對教師專業發展的啟示─「教室走察」的介紹

撰文◎李明（補教名師）

壹、前言

　　今年4月份《親子天下》出刊的主題「為什麼孩子從學習中逃走」，引起了廣大的討論與迴響（賓靜蓀，2012），尤其面臨12年國教的推動之際，高中職忙著建構特色課程，爭取領先計畫，國中現場擺脫基測領導教學的現狀已逐漸成為事實時，教學品質關注的核心問題應該是什麼？如何教及如何學將成為教師教學上重要的思考及關注點。然而，若是孩子持續從學習中逃走，對國中教育可是重大的危機。爰此，北市教育局從日本東京大學佐藤教授所倡導「學習共同體」得到啟示，提出了增進教師教學效能的教師專業發展機制─「教室走察」方案。

　　過去為配合12年國教推動，教師教學與學生學習效能普遍受到關注。教育部推動多年的「發展性教學輔導系統」、「教師專業發展評鑑」、「教學輔導教師」，通過教室觀察及同儕聽課，可以打開教室，建立同儕合作機制，幫助教學效能提昇。但推動多年後發現，此三項專業發展機制需要結構化、全面性的教學觀察，且受限時間，較難經常性的實施，而國外教育機構行之有年的教室走察（Classroom Walk Through, CWT）正可補其所短。（臺北市教育局，2012a）

　　教室走察是全球新課程教學領導趨勢，是一種應用「走動式」管理的非正式教學「觀察」方式，主要由校長及教務主任進入教室，以短暫快速、經常性、結構化、有焦點的走察，觀察教師教學與學生學習，數次走察之後，就所觀察蒐集到的資料，由走察人員向教師提出具體回饋與建議，幫助師生得到更有效的教學與學習（陳珮英、張素真，2012；黃旭鈞，2009）。12年國教的具體目標為提高教育品質與學習品質、成就每個孩子、提昇國家競爭力。面對此重大教育變革，中小學全體同仁需要以團隊力量，發展學校成為學習共同體。推動校長觀課與教室走察，是為了落實校長課程教學領導功能，與教師建立夥伴關係，聚焦教師教學與學生學習，讓學校成為學習共同體的起步。因此，本文擬先就臺北市「教室走察」的方案加以介紹，之後針對「教室走察」意涵、功能、要素及步驟等內容，俾供讀者參考。

貳、臺北市「教室走察」的方案之介紹

臺北市「教室走察」方案包括： 目標。 實施對象。 推動原則。 推動期程。 各校推動觀課與走察原則。 預期效益。

　　臺北市自多年前即開始推展「發展性教學輔導系統」、「教師專業發展評鑑」、「教學輔導教師」等多項措施，獲得各校教師熱烈響應，大幅提昇教師教室觀察能力，透過自評及他評方式，增進教師專業能力。然而，上述各種專業發展機制偏向正式的、結構化、全面性的教學觀察，較難經常性的實施與推動，因此，國外教育機構開始發展新的教學視導方式─教室走察。臺北市政府教育局期待透過教室走察之推廣，一方面增進教師與行政之間的互動，二方面亦希望教師透過教室走察制度，精進班級經營教學能力。（臺北市教育局，2012）

　　教室走察是現在許多先進國家刻正流行之課程教學領導趨勢，在多數教師已具備教學觀察能力的基礎下，應用「走動式」管理的非正式教學「觀察」方式，由校長、主任或教師同儕採個別或小組的方式進到班級中，透過短暫快速、經常性、結構化、有焦點的班級訪視，蒐集班級中真實自然的課程、教學與學習資料，並在數次走察之後，就所觀察到的資料，由走察人員與教師進行省思會談，共同討論並給予教師具體回饋與建議，以促進教師的專業發展及教學實務的改進。以下針對其目標、實施對象、推動原則、推動期程、各校推動觀課與走察原則以及預期效益加以介紹。（臺北市教育局，2012）

一、目標

發展學校成為學習共同體，建構關注學生學習的夥伴合作關係。

營造專業信賴分享的團隊文化，支持學科／領域專業社群運作。

校長能確實瞭解教師教學與學生學習狀況，提高教與學的效能。

二、實施對象

　　全臺北市高級中等以下學校。

三、推動原則

打造專業的、支持的、信任的團隊氛圍為先。

建立正確的觀課與走察知能與方法。

校長應展現柔軟包容的態度，透過真誠聆聽與專業對話，成為學習共同體的帶領者。

以學校為本位，適切推動觀課與走察。

四、推動期程

學習與準備期：

100學年第2學期為學習與準備期，校長以學習態度進入教室觀課或走察，進行教室現場瞭解學習。

教育局辦理事項：

先期工作坊：辦理校長與教務主任觀課與教室走察工作坊，進行學習，裝備相關知能。

精進研習：持續辦理校長／主任專業成長研習，精進校長／主任課程與教學領導知能。

溝通宣導：教育局透過不同管道與家長代表及教師代表溝通宣導。

學校辦理事項：

對話溝通：通過各學科、領域會議進行對話激盪，產生共識、共知、共行。

發展工具：發展校本觀課走察內容規準，產生教師對可觀察的有效能教學與班級經營的共知與共行。

正式推動期：

101學年度開始正式推動。

教育局辦理事項：

擴大宣導：讓利害關係人瞭解教室走察及校長觀課的意義及價值。

提供研習：持續辦理進階研習及後設工作坊。

後設會議：定期檢討政策實施品質與成效。

學校辦理事項：

形成性分享：各校交流實作經驗，通過學習回饋而加以改進。

走察者反思：定期省視自我專業，以求精進。

五、各校推動觀課與走察原則

觀課與走察人員：

校長及教務主任。

推動前：

政策宣導：清楚說明觀課及教室走察價值與內涵。

充分溝通：清楚具體的說明相關參考規準，共商現場實施的疑難問題。

完善規劃：訂定校本觀課及教室走察規準及回饋方式，學校可選擇同時推動觀課與走察，或分階段推動。

推動後：

進行定期或適時性的回饋，但回饋方式由各校自行規劃。其目的在激勵教師優勢，強化同儕學習效果。

走察者之自我省思：檢視整個政策實施品質與成效，並省視自我專業。

六、預期效益

裝備校長與教務主任觀課及走察知能，有效的帶領學校同仁聚焦教師教學及學生學習效能。

通過觀課與走察，校長與教務主任可經常就現場觀察所見，隨時與教師進行專業對話，提供支持，及時並有效的幫助教學與學習。

落實校長課程教學專業領導，推動學校發展為學習共同體，以共同合作方式，提高教師教學效能與學生學習效果，深耕以學生為中心的教學方法，探究學生學習成效。

參、教室走察的意涵及學校運用策略

教室走察的意涵及學校運用策略包括： 教室走察的意涵。 教室走察的目的與功能。 教室走察的要素。 進行教室走察的步驟。 可能遭遇的困難。 在學校運用的策略。

一、教室走察的意涵

　　「教室走察」是指一種非正式的、非評鑑式的教室訪視與觀察的方式。主要由校長、處室主任或教師同儕等學校行政或教育人員進到班級中，透過短暫快速、經常性、結構化、有焦點的班級訪視，蒐集班級中課程、教學與學習等事實資料。就所觀察的資料，由校長等走察人員與接受走察的老師間進行後續的省思會談，共同討論後給予符合教師需求的具體回饋，進而改進班級的教學實務（陳珮英、張素真，2012；黃旭鈞，2009）。每次走察實施的時間大約3～5分鐘為原則，更有焦點地針對課程決定點與教學決定點、學生專注程度、教室的佈置與作品、安全與健康等議題進行資料的蒐集。主要仍以課程與教學的決定點為主要的走察重點。在走察之後，再由走察者和接受觀察的教師進行後續的省思會談，然後提供教師具體的改進回饋。

二、教室走察的目的與功能

　　教室走察可以藉由數個小的教室「快照」（Snapshots）而創造一個全校性的圖像與觀點。當校長採取3分鐘教室走察的模式時，將有助於完成教室走察的目的，包括：（黃旭鈞，2009）

快速、有焦點、系統化蒐集資料，深入瞭解真實教學現場狀況，進而發現並觀摩最佳的教學實務。

提高行政人員與教師進入班級的次數，展現學校對教與學的重視。

透過行政人員與教師間合作與省思會談，提供回饋改進教學實務，並提昇學生的學習成就。

增進行政人員與教師間的互信與關懷，型塑正向、開放的校園文化。

促進全校同仁的互動與成長，期使學校成為專業學習社群。

　　而教室走察的功能則為：（黃旭鈞，2009）

依據事實的資料，改進教學實務。

更切實瞭解班級中的實務，提供符合需求的協助與專業成長。

加強校長對課程與教學之重視。

增進行政人員與教師同儕間的互動與合作。

型塑合作、觀摩、經常互動的文化。

養成學校成員省思改進的風氣與習慣。

促進學校成為一專業學習社群。

三、教室走察的要素

　　教室走察的要素有：（陳珮英、張素真，2012）

要素一─教室走察時間：

教室走察在進行時簡短有效率且經常性，每次教室走察的時間大約只有3～5分鐘，最多不要超過10分鐘。

要素二─確認觀察重點與焦點：

包括：課程目標對學生而言是否清楚？教師用了什麼樣的教學策略？所用的教學策略是否適合於課程？以上這些觀察的重點是否能符合課程綱要？這些觀察的重點與焦點有助於在走察時可以找到所應觀察到的重點及目標。

要素三─訪視班級，蒐集資料：

Downey et al.（2004）曾提出教室走察的模式，在進行教室走察時，主要的觀察重點包括：學生專注的情形、課程的決定點、教學的決定點、牆面上的資料、健康與安全的議題等五項。

要素四─進行教室走察後之省思會談：

累積數次的教室走察，就所觀察的資料，必須有機會讓觀察者和教師一起討論，進行合作式的探究與省思式的會談，提供教師具體的、詳盡的教學回饋訊息，進而能對班級教學實務的改進產生實質的影響。

要素五─建構相互依存、合作省思的文化：

讓校長與行政人員關注班級中課程、教學與學習的實施情形；建立教師開放心胸，信任並願意讓行政人員進班觀察，同時能投入走察後的省思會談，積極投入並參與教學實務的改進。

四、進行教室走察的步驟

　　教室走察的步驟有：（陳珮英、張素真，2012）

步驟一：

學生專注在工作的情形，如專心聽講、與教師互動、與同儕互動、獨自工作等，快速確立學生是否能專心上課？觀察學生投入在教師教學，能否跟上老師教學的步調？

步驟二：

檢核教導的課程目標，確認教師教導的課程目標，以瞭解「教導的課程」與「書面課程」或「規定課程」之間的連結，這樣的連結必須檢視相關課程文件，以瞭解課程目標落在規定的或書面的課程中的哪個部分？課程計畫／課程目標／能力指標。

步驟三：

觀察教學的實務。教學實務是教師用來教導課程目標的方法，如問問題的技巧、分組策略、非正式的評量策略。

研究上證實可以用在任何年齡學生或學科領域的有效教學實務（例如：比較、舉例、回饋、適合難度的教學等）。

學校或學區所推動的教學策略（例如：合作學習、分組教學等）。

具體研究依據或適合學科具體的實務（例如：使用後設認知策略；概算與心算策略）。只是單純注意教師所做的教學決定／不做判斷。

步驟四：

從牆上找到已經教過或未來即將要教的作品或證據，此一步驟並非教室走察的主要重點，而是附帶的觀察重點。

步驟五：

是否有任何安全或健康的議題值得加以留意與強調的。教室中會出現一些涉及安全或是健康議題的情況，例如：教室的燈光昏暗或損壞、座位擺設與走道動線不良、損壞或有危險的設備、通風不良、干擾上課進行的干擾源等附帶的觀察重點。

步驟六：

與教師進行省思探究或回饋會談教室走察幾乎是每週至少做一次，從多次、簡短的訪視中累積資料後，開始就可以看出一些可以對話的重點，例如，有關學生所學的知識基礎、老師的教學實務。透過與教師一起做的省思，有助於成員將焦點放在能提昇學生成就的領域，並持續監控改進實務的機會。

五、可能遭遇的困難

　　進行教室走察時，可能會遭遇的問題包括：（胡慧宜，2012；黃旭鈞，2009）

教師防衛心強，不習慣也不願意有人進班觀察。

短時間走察，無法真正掌握教學的實際情況及全貌。

行政人員欠缺正確的教室走察觀念和素養，無法提供協助。

行政人員對課程教材的目標不夠瞭解，觀察結果令人質疑。

行政人員缺乏教室走察的時間，無法善用走察所收集的資料。

六、在學校運用策略

　　進行教室走察時，學校可以運用的策略包括：（胡慧宜，2012；黃旭鈞，2009）

建立學校走察的正確觀念，增強教師與行政之間的信任與合作：

溝通理念，建立共識。

提供教師教學必要的支持。

明確掌握走察時的觀察重點，善用省思會談來提昇走察的精確度：

事前先行聚焦所要觀察的重點。

善用省思會談，釐清走察過程。

尋求教育行政當局支持，提供必要的教室走察技術之培訓：

辦理教室走察相關研習，提昇走察技術。

納入在職訓練體系，培育走察技術人員。

參觀標竿學校，參照作法。

適時分離評鑑與走察觀念，避免聯想。

提昇行政人員對班級課程教學的瞭解，培養學校人員省思改進習慣：

增進行政人員對課程的瞭解。

編印走察技術、課程目標工作手冊。

善用省思會議，彼此離清觀念，並澄清與共同成長。

確認目標在於教師自我省思、批判與改進教學。

行政人員空出進行走察時間，善用資料進行決定與分享：

走察是為校長和行政人員的主要工作。

利用資訊科技，進行紀錄、收集和處理。

強化行政人員應用資料和資料導向決定。

肆、結語

　　北市教育局從日本東京大學佐藤教授所倡導「學習共同體」得到啟示，提出了增進教師教學效能的教師專業發展機制─教室走察」方案。以弭補教育部推動多年的「發展性教學輔導系統」、「教師專業發展評鑑」、「教學輔導教師」等教師專業成長的結構性限制，而補以國外教育機構行之有年的教室走察，補其所短。如前述，教室走察是全球新課程教學領導趨勢，是一種應用「走動式」管理的非正式教學「觀察」方式，主要由校長及教務主任進入教室，以短暫快速、經常性、結構化、有焦點的走察，觀察教師教學與學生學習，數次走察之後，就所觀察蒐集到的資料，由走察人員向教師提出具體回饋與建議，幫助師生得到更有效的教學與學習。但此一政策是否能夠成功，教育局及學校必須有下列認知：（黃旭鈞，2009）

一、不用讓教師為走察做準備

　　教師應能正確知覺教室走察的目的與程序，非在評鑑或考核，只在改進與瞭解，不用刻意為走察做準備；一方面避掉不必要的焦慮或有所誤解的溝通。另一方面，教師不用停止或中斷教學流程，招呼觀察者。

二、學生習慣有人入班觀察

　　學生也必須學會忽視入班觀察的人員，此有助於觀察者較專注在觀察，不用中斷觀察的進行。

三、增進家長與社區人士的瞭解

　　家長及社區人士也應瞭解教室走察的目的與本質，增進家長與社區人士對教學成果瞭解。

四、改變校長與教師的角色與運作：

　　角色知覺與改變，讓校長能更重視其在課程教學領導的知覺，也改變教師是教學上孤立的情形。

　　12年國教具體目標為提高教育品質與學習品質、成就每個孩子、提昇國家競爭力。面對此重大教育變革，中小學全體同仁需要以團隊力量，發展學校成為學習共同體。推動校長觀課與教室走察，是為了落實校長課程教學領導功能，與教師建立夥伴關係，聚焦教師教學與學生學習，讓學校成為學習共同體的起步。

參考書目

胡慧宜（2012）。踏進教室的第一步─教務主任如何促進教師專業成長。2012年8月20日。取自：http://tw.classf0001.uschoolnet.com/css000000115289/cm4k-1319180717-3788-6052.pdf

陳珮英、張素真（2012）。教室走察基本概念。校長觀課暨教室走察工作坊資料。2012年8月20日。取自：http://www.edunet.taipei.gov.tw/ct.asp?xItem=24861594

　　&c t Node=5539&mp=101001

黃旭鈞（2009）。改進教學實務，提昇教育品質：談「教室走察」的理念及實踐策略。發表於「教育政策與教育品質」學術研討會，臺北市立教育大學主辦，臺北市：臺北市立教育大學公誠樓二樓會議廳。

臺北市教育局（2012 a）。臺北市教育e週報，536期，2012年8月20日。取自：http://enews.tp.edu.tw/paper_show.aspx?EDM=EPS20120106192744QM1

賓靜蓀（2012）。教育大師佐藤學：真正的教育是所有人一起學習。親子天下，33期，176～179。