教育新思維

後現代多元文化中的教師角色

撰文◎江建昌（國立東華大學多元所研究生）

壹、前言

　　現代社會變遷急遽，由農業時代到工業時代，再過渡到現今的網路時代，其所帶動的家庭、價值觀變遷，無可避免的影響到教育形態的變遷和改革。過去在民智未開的時代，學校扮演著傳遞及鞏固統治階層階級利益的角色，然而隨著教育的普及，教師族群被大量複製，教師一方面也不再具有知識的壟斷優勢，社會地位因而驟然下降。在另一方面，學校的科層體制中，教師和學校之間的關係也逐漸淪為知識販賣的雇傭關係，顯然傳統清高的教師角色已逐漸轉變為具有濃厚勞方色彩的角色。在民國八十四年的《教師法》通過後，雖然名為保障教師的權益，但實質上則是正式規範了教師的責任義務與角色扮演，教師的角色地位也正式象徵性的被擺在國家機器的掌控中。

　　在此同時，隨著社會的益加開放，各種思潮及價值觀不斷的顛覆與演進，社會大眾也開始對教師這一行業加以檢視，因此關於中小學教師不用納稅、軍公教18%優惠存款、寒暑假不用上班等的質疑聲音一直存在。近年來更在教改的需求下，教師得轉換過去課程、教材被動使用者的角色，轉變為課程及教材主動的設計者，加上教師分級制、淘汰不適任教師等的訴求，以及近來在各縣（市）如火如荼著手進行的教師專業評鑑試辦工作、少子化所產生的超額教師等問題，無形中已經讓教師們感受到過去鐵飯碗的工作已經無法再那麼高枕無憂了。國內董氏基金會二○○四年的一項大規模憂鬱症調查發現─金融服務業、創意工作者及教師，是最容易罹患憂鬱症的三大行業，可見教師角色實踐在現今的教育場域中，面臨著許多衝擊與亟待探究的議題。因此，在多元化的後工業臺灣社會中，教師角色圖像究竟為何？又有哪些因素建構了現代的教師角色？這是本文所要加以探究的。

貳、教師角色圖像

　　對於教師角色的期待，每個時代、每個文化傳統都有不同的論述，唐代韓愈的〈師說〉一文提到：「師者，所以傳道、授業、解惑也。」是一個歷久彌新的亙古名言，也是中國傳統為人師表者奉行不悖的箴言。而在前現代的西方社會裡，則篤信人性本惡，以鞭打的教育來形塑人的行為，和我們傳統上相信「不打不成器」的體罰教養觀如出一轍。不同的是，西方社會自文藝復興以來，經歷了三百年的「理性」啟蒙，眾多思想家一個接一個的宣揚或實踐熱愛兒童的主張，他們提出了以兒童為中心的教育觀和尊重兒童本性的教學法來取代灌輸和強迫的傳統教育，而這種教育思潮的理性化歷程也反映在西方對於教師角色的流變。例如：盧梭認為，好老師應該具備好的品德，身教比言教還重要；裴斯泰洛齊認為，好的老師如同學生的父母一般，呵護他們長大；福祿貝爾則將學生看成幼苗，教師為園丁，教師的任務在於讓每一種花草都能盡情的綻放；杜威認為，每一個教師都是民主社會的創建者和守護者，學校應是民主社會的雛型；H. Giroux認為，理想教師為轉化型知識分子，以跨界教育學來引導學生建構多元平等的社會（陳佩英等，2005）。

　　國內學者郭丁瑩（2004）曾經做過比較，將各國對於好老師的期待放在一起看，例如：英國認為，好老師像超人，要能夠無私、守時、可信賴、能與人合作，除了專業教學之外，還要能夠參與各種課外活動；以色列將教師視為國家的創建者，老師最重要的任務是將來自不同社會和文化背景的猶太人轉化為具有國家認同的以色列公民；挪威認為，專業教師的特質是重視平等、關懷他人以及被賦予講解知識和教學的責任；至於臺灣，其教師角色的變遷與日本相近，反映出兩國社會近代的變遷。二十世紀初，日本教師被期待成為日本帝國的守護者，老師的職務是神聖的，教師完全要為國家奉獻犧牲，二次戰後，日本教師的角色則轉變為勞工或專業者，依法制和契約受僱，具有專業自主，不受國家之干預。臺灣教師在日治時期或國民政府一黨執政時期，都被塑造成國家政權的擁護者和主流意識形態的支持者。解嚴後，《教師法》經過修訂及師資培育管道多元化，教師角色也轉變成勞工或技術人員的角色。

　　古今中外教師角色的演變，除了受到各國傳統及世界思想潮流的影響外，其實另一個不可忽視的力量則是來自於進入二十世紀之後，受到資本主義邏輯的影響，教師角色也逐漸從功能論的角度作訴求。例如：美國學者Heck和Williams（1984）則在其《The Complex Roles of the Teacher》一書中說明，教師是由十一種複雜的功能性角色所構成的：

一、教師是一個人─關懷角色

　　讓學生印象深刻，覺得受其影響深遠的老師，除教學技術的運用、對學生的高度期望和教學的形式外，其共同的特性為對本身人格的高度重視，即信任、關懷以及和別人分享自己經驗的人性特質。

二、教師的同僚角色─鼓勵角色

　　教師需要彼此溝通，這種互動是職業成長及教育規劃發展的活力泉源。

三、教師與家長的配合─互補的角色

　　家長和教師為搭檔關係，學生將有更多機會發展他們的潛能，其表現會最符合期望。

四、教師是理解者─給予的角色

　　教師要扮演好學生行為理解者的角色，體會學生文化的個別性與多樣性。瞭解學生是有效教養的基礎。

五、教師是學習促進者─互動的角色

　　教師身為教學促進者其最重要的責任之一就是創造一個可以提昇問題解決技巧的環境。這些技巧必須被融入所有教學科目的領域中，如跨學科教學策略。

六、教師是研究者─實驗的角色

　　教師的實驗室、教室要能提供各種有關學生行為之資料的收集，包括：學生會議、學生寫作、學生互動的本質及特性、小組討論、家長會議等。

七、教師是課程發展者─創造的角色

　　教師的課程規劃必須符合現行生活之需，注意校區、文化及組織的環境。而高科技、電視媒體的科技也對課程造成深遠的影響，課程必須符合潮流科技。

八、教師是行政人員─計畫的角色

　　創立卓越計畫的基礎是教師兼行政人員角色成功的關鍵。

九、教師是決策者─解決問題的角色

　　教學是一種決策、一種程序性的決策。教師除了制定每天的教學決策之外，還需在課程決策上配合整個校區和社區。

十、教師是專業領袖─挑戰的角色

　　所有身為專業領袖的教師，其最終目的便是要開發每位學生的人類潛能，激發他們的關懷，以及存在於每位學生能力中的信心，最後對其他的人散發出積極且深遠的影響力。

　　天下雜誌一九九六年度在《海闊天空教育臺灣》特刊中，針對未來教師需要具備的特質和角色，羅列了十三點：教師是學習技巧和學習障礙的診斷者；教師是心理問題的診斷者；教師必須是課程設計專家；教師必須是媒體資源的諮詢顧問；教師必須是資訊、學習資源的提供者；教師必須是團隊合作的專家；教師必須是團體溝通專家；教師必須是獨立研究、獨立學習的指導者；教師必須是學習未來社會技巧發展的輔導者；教師必須是公共關係的專家；教師必須是客觀公正的評價者；教師必須是社會工作者；教師必須是未來學專家。

　　從Heck和Williams一九八四年的十種教師角色期待和一九九六年《天下雜誌》的十三種未來教師所須具備的特質可以發現，這其間教師角色期待最大的改變（嚴格來說應該是一種功能性的增加），其實正呼應了時代潮流的趨勢與變化，而著重於教師資訊媒體能力和對未來適應的能力，其功能性的色彩仍然相當的濃厚，且教師角色偏於外塑，教師本身的主體性尚未被重視。但進入了二十世紀末，受到批判主義教育學的影響，對於教師角色的內涵，不再只注重被動的外塑本質，開始強調教師個人獨立思考其教師角色實踐的各種意識形態和階級宰制霸權。

　　從批判教育學的觀點來看，透過學校作為一種公平篩選機制的假象，暗地裡根據學生的種族、階級及性別作為篩選的依據，替優勢群體維持其既有的利益，而這種教育為統治階級服務的真相，並不容易為大眾所覺知，其原因在於教育的實施，並非如武力般地強加於民，而是從意識形態層面，透過日常教學活動的灌輸，讓社會大眾在不知不覺中接受了有利於統治階級的意識形態（許誌庭，2002）。因此，批判教育學者的首要任務便在於揭露出教育的政治本質，以促使教師反省自己教學工作的角色。巴西學者Paulo Freire在其受壓迫者教育學中認為，教師的教學角色應該是和學生從對話中去瞭解學習與認知的本質，而非強加灌輸知識（Banking Education））。他的終極目標在改造法農（Frantz Fanon）所講的「世上不幸之人」，使他們從「為他存有」（Being for Her），轉變為「為己存有」（Beings for Themselves）。即他不接受所謂的歷史命定論，個體也不應被「客體化」，而在一種「緘默文化」中沈淪，教育所需要去做的，就是和受壓迫者一起從事解放的淬鍊（方永泉譯，2003）。

　　Freire論述到這一工作的重要性在於，當教師認知到教育是一種政治，而本身也是一個政治人物時，他們將會開始去思考「我在教室中到底從事何種政治？這種政治於何人有益？又於何人有害？」因此，Giroux提出轉化型知識分子的概念，教師做為轉化社會結構的知識分子，必須強調學校教育須重視學生批判反省與批判行動的重要性，以便未來的學生能批判不當的社會假定與不正義的社會制度，並付諸轉化的行動。此類教師會將學生視為具有批判潛能的行為者，將知識問題化（Problematize），採用辯論式的教學法，使知識成為有意義的、批判的，並且最終是解放的（黃嘉雄，2000），因此身為教育工作者需不斷檢視自身所扮演的角色。具備批判與解放觀點的教師應具備下列五項角色定位：掃除壓迫的社會運動者；解放學生思想的啟迪者；打破文本權威的教學者；善於引導溝通的對話者；跨越邊界的行動改革者。

　　綜上所述可以發現，教師角色圖像是隨時代及不同的文化傳統、教育思潮而變動的，它是一個動態性的過程，從過去為主流政治意識形態服務，到二十世紀開始出現去殖民化的解放聲浪，所顯現出來的是一個在學術思想上的巨觀理論思維。但對於個別教師而言，其個別所形成的教師角色圖像認同，應該更具備多樣化、複雜化與個別化的差異，而這種教師個人教師角色認同的養成與變異將在下文予以探討。

參、多元文化思潮中的教師角色認同

一、現代性思潮

　　在西方文獻中，現代性一詞是一個歧異迭出的概念，同時其起源也莫衷一是（Cahoone, 1996；11～13）。所謂的現代性，主要指的是大約自十七世紀以來依照所謂啟蒙思想家們提出的那些基本原則（自由、平等、理性、進步等），而首先在西方產生和建構起來，然後逐漸擴散到世界其他地方的一種社會文化模式、行為制度（謝立中、阮新邦，2004，2）。文藝復興以來，科學觀念的傳播及人文主義思潮的發展，伴隨而來的是對宗教的猛烈批判，這種世俗化的過程，用韋伯的話來說就是一個世界的祛魅過程，催生了主體性意識。這樣的結果造成了三種分離：首先是政治與宗教的分離，使得政治以及相應的文化、教育等掙脫了教會的控制；其次是經濟與政治領域的分離，認為政府不應干預市場；第三個分離則為經濟與道德的分離，實利主義的經濟觀取代了道德觀，注重收入、財富、物質的繁榮，並視為社會生活的核心。這種世俗化的結果，在西方所有這些都為現代資本主義、自由主義、工業化社會的產生提供了思想基礎（陳嘉明等，2001，8；尹宏毅譯，2002，69；趙旭東、方文譯，2002）。其特徵就是勇敢的使用自己的理性─敢於求知來評判一切。

　　若以韋伯科層體制概念下的現代性來說，則顯示了人類思想和行為的一個新的「理性─合法的」框架：精確、常規、專業化、規則導向、服從、紀律。因此無論好壞，工業社會的巨大複雜性所要求的是持續的科層組織，沒有這種組織，物質發展將會遭到嚴重的損害，但在合理化加強了知識分子控制和操縱領域的同時，也複製了技術理性的標準和削減知識分子自由範圍的組織紀律。在這種現代性的科層體制下，知識、腦力勞動、專民技能相關的知識分子，其功能在工業社會的機構化母體中就會產生同化作用，這一母體包括：公司、國家、政黨制度、組織利益、教育框架和文化框架，這種同化過程可視為工業化的一個自然延伸。這些結構對於科學技術的依賴、對知識產業的依賴都進一步顯示，工人身分的技術知識分子將不僅在生產領域，而且在公共生活的其他方面，都愈來愈占據一個主導地位。同時，當現代性賦予權力於既是技術人員又是專門化知識和技能的供應者的新知識分子時，往往限制了他們的創造性和自主性（李俊、蔡海榕譯，2002，100～101）。

　　教師的角色塑造在現代性的思潮下，也逐漸工具理性化，從師資的培育階段到教育現場，從教育實踐的過程到目標，都是國家科層體制下的產物。教師在職前師資培育階段分科學習，強調教學上的功能性職業技巧，著重於教學績效與學生控制。進入職場後，學校的教學也進行分科教學，著重總結性評量，以便進行學生的分流教育與國家產業經濟的人力資源管理。教師在學校科層體制的結構文化中，他所代表的角色也逐漸從過去全人教育的教師轉換成為工具理性化，一切依照科層管理的生產線式框架從事教育工作，教師的角色功能已經被化約成單向度的「理性─合法的」框架，個人的能動性是有限的。

二、e世代與全球化的新／後殖民思潮下的教師角色建構

　　近年來，隨著網際網路的盛行，無形中加快了資本主義全球化的腳步。全球化的無中心、無疆界的特徵，正好是形成文化殖民現象（後殖民情境）的利器，此種後殖民的現象，不僅是西方對非西方的文化殖民，亦是資本家對弱勢者的剝削。處在這個講求市場運作機制、強調消費文化、自由選擇及認同主流文化的現象中，人們自以為生活在多元的時代中，但事實上卻是被無孔不入的資本主義、工具理性及主流霸權文化邏輯所籠罩而不自知（黃誌坤，2001）。「殖民的現代性」可以說是一種與殖民主義擴張並進的「同時現代性」（Co-eval Modernity），這種現代性正如所有遭逢資本主義入侵地區所發生的現代性一樣，會產生本身的傳統與資本主義經驗不斷協商、磨合的過程，各地的現代性經驗會因此不同，但它們都是肇因於資本主義擴張的同時代產物（方孝謙，2004）。哈伯瑪斯在對現代工具理性的批判過程中也提出了關於「生活世界的殖民化」的觀點，即原本屬於私人領域和公共空間的非市場和非商品化的活動，被市場機制和科層化的權力侵蝕了，也就是說，以市場經濟和工具理性作主要成分的科層架構的社會組織或行政系統侵占了私人領域和公共空間，而導致了現代社會的人際疏離和人類自由及生命意義的失落（鄭莉，2004，563～  565），甚至是在生活世界的內部，私人問題也侵占了公共空間。

　　二次大戰之後臺灣的發展經驗顯示，由於在政治、經濟的現代化方面超速發展，使臺灣跳過了瞭解殖民化的歷史過程，其結果是使臺灣成為一個現代化後殖民國家。這種現代化後殖民情境，一方面表現在文化上的依附性和消費化；一方面更加赤裸裸的表現在大眾文化中「無民族恥感」和青年族群哈日風現象，使臺灣成為全球商品最摯愛的消費帶，表現出對西方文化工業最高的接受力與寬容性。臺灣的後殖民性最具體的表現在極度的文化消費主義，以及在都會文化生產上片面的模仿和速食主義的充飢與果腹（宋國誠，2003，16～17）。一九八○年代的草根運動和原住民運動，則是對這種西方文化傾銷的一種反動，強調群眾力量與本土文化，它提供了一個追求替代發展的選擇空間以作為其政治的實踐，也就是說，想像一個可以替代發展的選擇並忽視經濟的成長（指西方經濟作為一個生產、權力、意義的系統）。這種集體的行動意在抵制發展，動員的目的在建構新的認同（Escobar， 1995，215）。

　　後殖民思潮是眾多後現代理論之一，相較於現代性，其被認為是一個西方啟蒙運動以來的一種新的歷史階段（余碧平，2000，2）。李歐塔則認為，後現代性不是一個新的時代，而是對現代性自稱擁有的一些特徵的「重寫」，首先是對現代性將其合法性建立在通過科學和技術解放整個人類的視野基礎之上的宣言的重寫，這種重寫意味著從科學、文學、藝術到社會規範等一系列社會與文化境遇中的遊戲規則的改變。因此啟蒙哲學作為人的本質和作為認識與價值之源的理性既已遭到徹底的批判，它不但被看做是一種工具理性，而且甚至被認為已成為權力的幫兇、成為壓迫的工具，因此尋求理性的替代物（即理性的「他者」），真理與意義的可解釋性、多元性、重視差異性、反對同一性、重視個別性、反對普遍性，以對話求得的協同性來取代再現事物的客觀性，引進權力的觀念來解釋知識的本質，從社會的、歷史的、文化的角度來解釋理性、主體等，就成為伴隨著理性批判的一種持續的努力（陳嘉明等，2001，22～24）。

　　教師角色過去可以說是在現代性思潮的殖民下被塑造而成的，進入全球化的後殖民時期，教師角色也從過去一元化的單一角色期待中被解放出來。過去的教師角色扮演強調的是在科層體制中遵循既定的生產線式角色分工進行，教師個人的主體性是不存在的；但在後現代多元思潮興起後，強調的是對工具理性思維的重寫、對西方文化霸權的批判；而後殖民思潮強調的更是對過去殖民時期宰制思想的反動。然而隨著全球化的興起，媒體網路夾帶各種意識形態，新殖民情境的發生開始蔓延全球，因此消費主義、新資本主義霸權也正席捲新的世代，教師角色也正處於現代理性解組，新角色仍處於多元混沌的狀態。因此現代教師角色在這一波後殖民的思潮中，勢必面臨更多角色認同與扮演的辨證與認同重整，為了因應臺灣這種後／新殖民的情境，教師必得發展出自己因應後／新殖民時期的角色認同，才能避免在多元歧異的後現代情境中發生角色認同危機。

三、多元文化社會中的教師角色

　　人們可以看到每一種文化都表現出普遍性的價值，各種文化之間的對話可以起源於對這些價值的承認，起源於他們有相互尊重、欣賞和保存文化遺產及進一步發展人類創造性的共同基礎，尋求和平、理解及團結，其最終目的是尋求一種多樣性的和諧，而多樣性與統一性都是由文化決定的，人們追求的理想，最終也只能靠文化上的對話來達成（聯合國教科文組織多種文化的星球，1993）。

　　從後現代的認同觀中可以歸納出，認同應該被視為建構主體經驗的不同論述，以及定義這種經驗的不同位置兩者間交互作用的產物，但這個位置是不斷被顛覆與不斷被他人推翻的，所以認同的政治化其實就是一個多元與民主的鬥爭形式。因此作為一個當代尋求霸權解放的教師，認同問題主要即在於對傳統自由主義公民權挑戰的討論（Torres，1998，113）。薩伊德也主張：「若只教導學生堅持自己所認同的歷史、傳統與獨特性，那不如一開始就教導他們能追求民主、追求人權，以獲得更肯定、更合理的人性存在之基本條件。」因此處在教育場域中的教師，必須理解學生所帶來之不同歷史與文化知識，深入探討這些複雜的背景如何組成了學生對社會的認同形式，以及如何面對衝突的生活意義。在此過程中，啟發並鼓勵學生挑戰與轉化這些差異，而不是基於殖民者權力及利益的認同再現，在這運作過程中，就是進行著一種建構主體自我與重建社會地圖的詮釋與反省（劉湣梃，2003）。

　　多元文化的教育目標要能夠發揮作用，就必須藉由運用最佳的論據、理論的合理性、可獲得的資料去做說服他人，因此多元文化主義的爭論即是一種認同政治與文化政治的爭論（Torres， 1998，189）。多元文化的教師應以某種方式認同他們自己，以便保護其個體、工作、社群及他們的生活方式，同時也讓那些將價值傳遞給他們的人產生聯繫，並且為了肯認的目的，為了被承認，為了感覺彷彿真正隸屬於一個群體、部落、社群。那麼當我們在談一個特殊群體的認同時，隨著時間空間的改變，我們必須非常明確，什麼對他們來說才是可靠的選擇（West，1991；Torres，1998，213）。

認同是一個學習、知識與肯認的旅程，因此認同是在一個爭論與鬥爭的過程中被建構的，且從屬於多元的詮釋。認同不是一個固定的標示，也不是某些人在其起源、種族、宗教、階級、性別中共享的本質，而是一個學習的過程，而這個過程是依賴其脈絡且開放詮釋的（Torres，1998，213～216）。當我們承認了經由混種（Hybridization）過程與多元認同概念在教育主體的心裡與社會建構所造成的複雜性，那麼我們就應該去質疑那些嘗試從種族、性別、階級、民族、宗教或性傾向而來的本質化差異。其次，不以族群與政治承諾做為主要矛盾來處理差異，可以將其視為是次要的矛盾或做為認同社會建構的衝突忠誠，如此在多元認同與學習社群的進步結盟脈絡中，開啟了協商的空間，從而避免了文化鬥爭的本質化（Torres，1998，254）。

肆、代結語─多元文化教育的核心在教師

　　教育的發展與背景會因為國家的目前局勢與處境而有非常不同的典型，因此在臺灣所要實施的多元文化教育，絕非是將英、美等國家實施的多元文化課程內容或教學方式移植到我們的教育體系上。相反的，多元文化教育「尊重」文化相異的精神也正提醒我們應「自我認識」與「認同」，保存我國教育體制上的優良「傳統」，「相容」他國在「現代」教育上的可取經驗，以達成多元文化「主體性」的意義與價值，以發展適用於本土的多元文化理論與實際（鄭玉卿，1998；黃志偉、熊同鑫，2003）。

　　美國教育思潮與措施往往是兩種力量的消長結果─機會均等與追求卓越。和美國一樣，臺灣勢必也會面臨這樣的問題。同時，少數民族學習成就落差的因素也太過複雜，如果只是相信某一方面就是解決問題的萬靈丹，而忽略了其中盤根錯節的動態因素，問題的癥結仍是無法獲得有效的解決的。

　　研究顯示，種族及語言少數族群的學生，相較於其非少數族群的同儕，老師對待他們的方式是有差異的，也有較低的教師期望（Bennett，2001）。以原住民教育來說，由上而下的教育改革往往無法真正觸及原住民教育問題的核心，象徵意義通常大過於實質意義。只有均等的社會才能有經濟的均等，也因而才是真正的社會的均等，而非透過教育均等來實現（Banks，1976；洪雯柔，1999）。因為權力與正義並不涵蓋整個道德選擇的範圍，但關懷與責任就需整合到所有任何公共政策的道德設計中。因此健全社會福利制度，以趨近於社會正義的理想社會可減低家庭所帶來的桎梏，在此社會中，教育均等得以實現，少數種族（族群）也因此可免於處於較為不利的地位與情境。

　　如此看來，在多元文化教育的實踐中，教師其實是扮演著最重要也最關鍵的角色，多元文化教育對教師的角色期望，也即是在對上述的現象作一種批判性的反省，教師可以扮演再生產社會結構的功能，也可以是一個能夠形塑批判種子的知識分子，激發教師發現革新課程與替代性教學模式的空間。也就是作為一個「轉化型的知識分子」，讓學生學習對社會結構中的現象做批判反省思考，追求更具公平正義的事實。而作為一個轉化型的知識分子，特別是在原住民小學中服務的教師而言，必須對這些文化不利／少數族群學生提供制度性的支持，制度性支持的關鍵形式在於幫助兒童及青少年變成主流制度領域內的參與者，特別是在學校系統內，包括知識性的支持，引導入關鍵機會和人物，引導個人全面性的發展，提供個人典範及個人精神道德的支持，提供完善的回饋及指引（Stanton-Salazar，1997）。同時也必須培養學生正確的問題解決能力，包括：知道自己需要何種知識資源以幫助自己去解決問題、瞭解何人掌握自己所需要的資源、知道資源在哪裡，但還需以正確方法說服別人給予、有知識及能力讓代理人幫忙、有能力評估資源是否適當有用、有知識及能力將資源適當應用在解決問題（Stanton-Salazar， 1997）。

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