教育新思維

比較教育重要代表人物思想及理論之析論

撰文◎彭傑（補教名師）

壹、前言

　　比較教育（comparative education）在教育領域中係屬新興教育學術領域，而其學術地位之奠定大約在一九六○年後才確立。而這期間又可區分為主觀借用時期（1900年以前）、重視影響因素時期（1900年～1960年），及社會科學方法時期（1960年迄今）。每一個時期均有其獨特人物與思想發展，以及理論發展重點，從下表所示更可得窺一二。

【比較教育的歷史發展沿革】

項目	主觀借用時期	重視影響因素時期	社會科學方法時期
年代	1800年～1900年	1900年～1960年	1960年～迄今
代表人物	Jullien、Cousin、Mann、 Barnard、Arnold、 Mallinson、Lauwerys	Sadler、Kandel、 Schneider、Hans	Albath、King、Holmes、 Bereday
特色	歐美各國到教育較進步的國家蒐集他國的教育資訊以供參考，乃是以功利的實用主義為目的，偏重教育的借用	重視探討教育制度背後因素，乃是以教育制度的外在原因為主的因素分析，可說是外在分析法。此外，也可以說是以人文科學方法為主的研究時期	比較教育的研究受到量化潮流的影響，逐漸有實證主義的色彩
缺失	各國派出考察的行政官員提出之報告書較為表面化，無深入檢討社會、經濟與文化等因素對教育之影響	以歷史及哲學方法探討教育問題，其對於影響教育因素的提出較無法驗證，偏向於哲學的思辯	所進行的科學研究是否為真正的科學

（資料來源：沈珊珊，2000，頁33～47）

　　綜上所述，可知比較教育目前仍在蓬勃發展中，相信未來在教育領域將具有獨特地位。爰此，本文則針對比較教育發展沿革中重要人物思想及研究方法論做一彙編，並析論之。

貳、比較教育重要人物思想及研究方法論之分析

　　從上述分析可知比較教育的發展歷程，而每一時期的發展亦有其研究方法演進與興革。如主觀借用時期所採用哲學、思辯、文化歷史等分析方式，缺乏驗證性；至於重視影響因素時期和主觀借用時期相同，其研究主觀程度較高，易為人們所詬病；但從一九六○年社會科學方法時期開始，包含如Bereday的四階段研究模式、Noah & Eckstein的假設驗證法的研究、Holmes的問題中心法、King的教育預測法等，使得比較教育的研究更具實徵性。除了相關量化的調查研究外，如衝突理論、新馬克斯理論、世界體系理論、依賴理論等，也都進入比較教育的理論基礎中，同時受到民族誌的影響，「質性研究」也被引介到比較教育之研究中，而使得比較教育研究更趨多元化（楊思偉，2007）。是以，本文針對比較教育研究方法時期重要人物之思想與研究方法論予以彙編，並析論之（沈珊珊，2000；高義展，2004；楊思偉，2007；楊思偉、沈姍姍，1996；歐文，2007）。

一、傳統研究方法時期（1960年以前）

Jullien─一八一七年《比較教育的計畫和初步構想》：

法國學者Jullien被稱為比較教育之父，主要因為他是第一位以科學精神進行比較教育研究的學者，並採問卷調查方法，系統地蒐集各國學校制度之資料。

貢獻：所提出的《比較教育的計畫和初步構想》被比較教育界認為是最早系統地闡述比較教育思想之重要草案。

係最早提出比較教育一詞，為比較教育作為一門教育學科做出開創性的工作。

為比較教育的發展奠定一個不斷科學化發展的方向。

所提出的研究方法，如蒐集事實觀察所見、比照及對照事實所見資料、整理各國教育中通則原理及法則等，為比較教育擺脫無結構的比較和散漫的評論。

Kandel─歷史原因的研究：

Kandel為美國著名比較教育學家，其代表著作《比較教育》已被後來比較教育學界奉為經典。

Kandel深受Sadler的影響，Sadler有句名言：「校外的事情甚至比校內的事情更重要。」認為不能把教育視為孤立的機構來研究，必須重視教育的文化背景，探究決定教育各種因素，因此，Kandel也重視歷史的觀點，嘗試從「民族性」來說明教育制度的成因。

Kandel的研究方法論強調「解釋」在比較教育中之重要性，其研究方法論為：

蒐集：擬定目的，然後蒐集各國事實，接著進行分類與整理。

歷史：尋求政治、文化、社會、經濟等影響教育制度形成的因素。

評鑑：促進本身及世界的教育改革，乃是比較教育的終極關懷目標。

貢獻：

對於比較教育的理論與方法的闡述最為完整及有系統。

所提出民族主義和民族性的思想，影響Hans等比較教育學家，甚至對以後比較教育的發展有十分深遠的影響。

Hans─因素分析的研究：

Hans為英國著名比較教育學家，其代表著作為《比較教育：教育的因素和傳統研究》。

認為一個國家的教育制度是深植於民族歷史當中，並受到歷史發展過程中各種因素的影響，故強調從歷史的角度分析研究這些問題，這就是比較教育的主要目的。

Hans雖強調歷史的重要性，但卻不侷限於歷史。其中因素分析則更是其在比較教育研究中的主要手段。在因素分析研究中，認為影響教育發展因素包含以下三大類：

自然的因素：即種族、語言、地理及環境因素。

世俗的因素：即人文主義、社會主義、民族主義和國家主義。

宗教的因素：即天主教、英國國教與基督教。

貢獻：Hans使比較教育研究中因素分析法趨於成熟，並由此促進比較教育在此後逐步邁向科學化發展之道路。

Lauwery─哲學的研究：

與Hans屬於同時期的人物，但對於以「民族性」因素來解釋教育現象並不滿意，認為民族的哲學可能更具解釋力。

認為世界各國有各種哲學的國家型態，如英國經驗主義、法國理性主義及德國理想主義等。在這些哲學思維之下，這些國家的教育也受其影響，如英國為博雅教育、法國為文化陶冶、德國為一般教育。

Moehlman─文化理論模式的研究：

Moehlman為美國著名的比較教育學者，其代表著作為《比較教育制度》。

認為在各區域及各國獨特文化等論述其教育制度，需同時注意與不同文化交流所產生的文化變遷，並企圖從中找出解決教育問題的「理論模式」，因此Moehlman提出文化理論模式的研究，認為宜從以下十四個因素來探討：人民、空間、時間、語言、藝術、哲學、宗教、社會結構、政府、經濟、技術、科學、健康與教育。

二、社會科學方法時期（1960年～1970年）

Bereday─四階段研究模式：

Bereday為美國著名的比較教育學者，他認為比較教育乃是以國家或文化區域為研究變項，進行外國教育制度的分析調查。因此，比較教育目的有三：跨國收錄教育方法，自各國教育制度的異同中尋求意義；比較教育有其自為完善充足的知識性意義；對實際教育施行與社會科學發揮貢獻。

Bereday所提出四階段研究模式在比較教育發展史上富有盛名。其中，他將比較教育研究分為四個階段（即描述、解釋、並排、比較等階段）：

區域研究：描述（Description），意即強調完全依據資料描述兩個或兩個以上國家的情況；解釋（Interpretation），意即運用社會科學的各種知識，如歷史、政治、經濟、社會、地理、哲學等，針對描述過的教育事實加以解釋，闡明其為何麼會如此。

比較研究：並排（Juxtaposition），意即尋找相似點或差異點，然後形成假設，經過並排後，系統化的資料即可歸入相同或可資比較的範疇理；比較（Comparison），意即將並排結果所得到的假設，深入考察兩國或兩國以上的資料，且進行跨國來回移動的比對討論，以證明所建立的假設是否成立，最後找出結論。

Noah & Eckstein─假設驗證法的研究：

一九六九年Noah 與 Eckstein合著《比較教育科學的探索》一書，把實證主義的科學研究方法引入比較教育研究，對科學的比較教育研究方法進行探討。

Noah與Eckstein將比較教育分為七步驟：

界定問題：確定問題來源，係從個人本身所處國家教育制度內的經驗、知識及直覺。其他國家教育制度方面的知識則是由個人親身體驗或二手資料來源獲得。

提出假設。

概念的操作化與指標的建立：假設形成後，將其中涉及之概念進行操作型定義。

選擇個案：必須與假設有關、與控制無關干擾變項，以及研究的經濟考量。

蒐集資料。

處理資料。

檢驗假設與研究結果的解釋。

Holmes─問題中心法：

Holmes為英國著名比較教育學者，同時被視為一九六○年代與Bereday、Noah和Eckstein並列為倡導比較教育科學研究的標竿人物。

Holmes以Deway的「反省性思考」與Popper的「批判二元論」為其理論基礎，進而提出研究比較教育應有四個步驟：問題的分析；政策的形成；問題描述及相關因素確定；預測可能產生的結果。

此外，Holmes採用Popper的「批判二元論」之假定，設計一個「理智的框架」，這框架包括四種模式：

規範模式：包括研究影響各國教育的信仰、宗教、哲學、政治等意識型態方面的資料。

體制模式：包括研究各國之教育制度。

自然模式：包括地理、地質、氣候、環境、人口等方面的資料。

精神模式：包括研究傳統觀念、民族意識、特性等方面的資料。

King─教育預測法：

King反對一套模式或法則用來分析及預測教育，同時主張任何一種教育研究都需要考慮到個別情境，並認為教育不可能做預測。此外，主張比較教育研究不能只是對文化及學術背景瞭解，還應包括對於研究者等各種意識的參與及瞭解。

由於King十分重視教育歷史背景，強調比較教育應該對於當前的教育問題及決策有很大的貢獻。同時，提出比較教育的研究五大層次：分析各國教育制度；選定一特殊研究問題；精確擬定研究問題；從事協調及改革性的比較教育研究；比較教育成為決策及交流的工具。

三、社會科學理論取向時期（1970年以後）

結構功能論：

代表人物：Parson、Durkheim。

基本論點：社會系統是一個整體；系統的整體優於各部分；部分的功能在於維持其均衡性；各部門是彼此相互依賴。

相關理論有：「現代化理論」、「人力資本論」。

現代化理論：

代表人物：Lerner、Harrison。

現代化理論，意指發展程度較低之國家邁向較高程度國家特質的過程。

批評：西方導向、意識型態及我族中心的優越性；單一直線只是用於解釋一九六○年代政治獨立的國家，早先獨立的國家則忽略其再現代化。

人力資本論：

代表人物：Schultz、Becker。

強調教育在培養和訓練勞動力，與促進經濟增長方面的功能，極力主張將人力視為一種資本，把教育投資當作人力投資，認為投資教育可以加速經濟成長。

衝突理論：

代表人物：Weber、Marx。

基本論點：社會結構中的團體對立與衝突；團體間的利益衝突而產生的社會變遷；在衝突與變遷中，優越的團體得到強制力量。

綜上所述，因此認為學校係不斷地再生不公平和社會階級。

相關理論有：「世界體系理論」、「依賴理論」、「新殖民主義」、「新馬克斯主義」。

世界體系理論：

代表人物：Carnoy、Arnove、Altbach。

國家教育制度的形成深受外力的影響，尤其是在第二次世界大戰後，國際資源交流快速，因此教育問題須從國際化的角度來思考。

世界體系理論係指針對核心國家對邊緣國家的經濟、文化、政治的滲透及擴張，解釋世界體系中聚合的現象。

如WTO對一國教育的影響，核心國利用文化等資源上的優勢，使得邊緣國無法抗拒其滲透，如外資學校、遠距教學等。

依賴理論：

代表人物：Frank、Galtung、Amin。

採用二分法，將國家分為核心國與邊緣國，教育將成為核心國對邊緣國的控制手段，使得邊緣國逐漸喪失自我建立制度的能力。

依賴理論認為，處於邊陲地位的國家就彷彿是受盡欺凌的「乖孩子」，而中心國家則是頤指氣使的「大壞蛋」。中心國家雖然在表面上強迫邊陲國家進行所謂「現代化」，惟事實上，現代化的成果只不過更加深其依賴程度而已。是以，一個國家的依賴程度愈深，則其在建立有效的社會及教育制度之過程中所遭遇的困難將愈大。

如以全球化分析，邊緣國將接受更多主流國家的教育制度及思想，如此，全然的借用不加以轉化，將導致本土文化的喪失及自我建構能力的退化。

新殖民主義：

係相對於殖民主義時代而言，係對於現今西方發達國家與第三世界國家之間的剝奪與被剝奪、控制與依賴等新不平等關係的一種描述。

其理論與Carnoy、Arnove、Altbach等學者所提倡世界體系理論概念相近。

新馬克斯主義：

代表人物：Marcuse、Habermas。

新馬克斯主義，係指新近出現的理論是以馬克斯的思想或馬克斯主義的傳統為依據，同時又對其加以修正或重訂方向。其中否定歷史的唯物主義，把馬克斯主義予以人道化。

可分為人本主義及科學主義的理論，前者為Habermas，主張資本主義中人本關係及解放的可能，擴大學校教育對於社會改革的重要；後者認為，資本主義的教育制度使人的個性發展成畸型。

新馬克斯主義於七○年代倡導抵制主義，否定教育經濟所決定的論點，主張學校及學生文化是相對自主的。

解釋學派：

代表人物：Young、Hargreaves。

結構功能理論與衝突理論係屬於「鉅觀」的研究取向，主要在於探討整體社會制度的運作，用其來解釋教育現象。但到一九七○年代以後，解釋學派的出現開始重視學校教育中人際關係的過程，以及這些過程中所隱含的「意義」。

解釋學派以微觀的角度分析，比如只強調課堂及學校教育內容的重要，不再分析教育體制及結構，同時以微觀、非實證、質的研究為主。其理論內容包括：「知識社會學」、「現象學」、「符號（象徵）互動論」、「俗民方法論」、「詮釋學」、「批判理論」等。

知識社會學：

代表人物：Mannheim。

認為學校課程的選擇、分類、傳遞與評鑑都和社會結構有關，並且反映出該社會權力分配的現實狀況。易言之，知識本身亦會形成階層化。

因此，學校課程與教學的實施，均由社會優勢團體所掌控並自訂標準，安排並運用學校課程來灌輸某種價值、信念、意識型態等，使學生被動接受事實，而壓抑其批判的能力，結果形成不公平的社會再製現象。

現象學：

代表人物：Hussel。

強調回歸事情本身，就是要瞭解世界和我們自己，摒除視為理所當然的態度，直接去面對它最本質的層面，檢視心中所思或所想。

因此，現象學的方法論在講求「本質直觀」，所以對於事物要「存而不論」，把經驗的特殊性「放入括弧」或以「還原」的方式找尋事物的本質與真相。

俗民方法論：

代表人物：Garfinkel。

其理論主要是探討人們日常生活的態度與行為，瞭解人們如何生活在世界的意義，試圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式。

因此，俗民方法論主要概念有二：一是「反省性」，所有行動者對於本身的活動具有反省意識；二是「指標性」，語言符號在不同情境下均有其特殊意義，互動雙方對於特定文化背景需有充分瞭解，始能有效溝通。

符號互動論：

代表人物：Bloomer。

該理論研究重點，在於人與人之間的互動性質和過程。其基本觀點是：人們在互動過程中，以象徵性的符號，如語言、文字、手勢、表情等來表達意念、價值與思想。

因此，符號互動論強調以非實證或質性研究，探討自我、互動、象徵意義等主題。

詮釋學：

代表人物：Schleiermacher。

強調以同理心瞭解觀點，並認為人類的行為及創造物，如學校制度，都需要解釋。因此，主要的概念在於精神世界及理解。

詮釋學的方法論係以質性研究為方法，深入瞭解其重要。

批判理論：

代表人物：Marcuse、Habermas。

該理論認為，隨著科技文明發展而來的「工具理性」，對人性形成扭曲或貶抑，因此要以喚起人們從主體理性的批判為反省的起點，進而促進社會大眾批判意識的覺醒，這種批判與反省的自覺透過教育的作用可導致社會的變革。

該理論在方法論上提倡「辯證法」（即正反合），這種方法不僅是一種思考方式，也是實踐行動，除了意義的「理解」，也強調客觀實體「解釋」的重要性。

參、結語

　　本文主要針對比較教育發展沿革以來重要人物思想及研究理論予以彙編分析，相信讀者對於比較教育之梗概應有所瞭解。惟比較教育發展迄今，各項理論也已多元蓬勃發展，若讀者欲對於比較教育之研究理論更加精進，建議仍須參考相關書籍及資料，並加以研讀，方能掌握每一理論之精要，相信對於比較教育該科答題上，將更會游刃有餘。

　　下一期，將會針對各國主要教育政策作一彙整介紹。尤其在面臨全球化之今日，各國教育發展均求新求變，而我國自然不能自絕於外。因此，下一期將除了對於各國主要教育政策特點內容分析外，相信對於我國教育發展之借鏡應有所裨益，敬請期待。

參考書目

沈珊珊（2000）。國際比較教育學。臺北：正中。

高義展（2004）。比較教育概論。臺北：鼎茂。

楊思偉（2007）。比較教育。臺北：心理。

楊思偉、沈姍姍（1996）。比較教育。臺北：空大。

歐文（2007）。比較教育。臺北：志光。