教育新思維

行為學派及其在教學上之應用

撰文◎陳啟榮

壹、前言

　　人從出生之後便一直在學習，學習可說是人一生中最重要的任務。基於此，心理學中的行為學派提出許多學習理論，其終極目的乃是希望能提高教師教學效能與學生學習成效。以下先說明學習的涵義：學習（Learning）乃是個體因為經驗（Experience）或練習（  Practice）而使其「行為表現」（Behavior Performance）或「行為潛勢」（  Behavioral Potential）產生較為「持久改變」的歷程（張春興，1998a；張春興、林清山，1990；陳密桃，1996）。而行為潛勢是隱而不顯，還不能在行為上表現出來。本文共分二個部分：第一部分介紹行為學派的教育理論；第二部分論述行為學派的教育理論在實際教育情境之應用。

　　希望就由本文的提出，能讓教育工作者對於行為學派所主張的學習理論有更進一步的認識；將其優點保留，改進其缺點，讓學生的學習更有效率與效能。

貳、行為學派

　　經驗主義認為，人類的知識乃是完全來自後天在生存環境中所學得的經驗，學得的經驗構成觀念，再經過聯想，就變成知識；在哲學心理學上，稱之為「聯想心理學」（Association Psychology）。發展到十九世紀演變成科學心理學的「聯結主義」（Connectionism）。而聯結主義不再強調觀念間的聯想，而是主張刺激與反應間的聯結。後來，有系統的解釋刺激與反應之間如何聯結的理論，即是行為學派的主張（張春興，1998b）。職此之故，按照行為學派的論點，學習是習慣的形成；在學習歷程中，個體習得的是外顯的行為習慣，是屬於行動的部分（陳密桃，1996：80）。

一、桑代克（Thorndike）─嘗試錯誤學習（Trial and Error Learning）

實驗：餓貓走迷籠（Puzzle Box）實驗。

發現：個體行為乃是由不斷嘗試錯誤的過程中，去除失敗動作，將成功動作繼續保留。而在嘗試錯誤學習的歷程中，某一反應之所以能夠和某一個刺激發生聯結，乃是因為該反應（觸及機關）可以獲得滿意的效果（出籠吃食）。

同元素說：指一個好的學習遷移必然有共同元素存在。

學習三律：

效果律（Law of Effect）：係指個體的反應帶來滿足的效果，此一效果就是報酬或獎賞，此乃嘗試錯誤學習能否建立的基本原則。

練習律（Law of Practice）：是指刺激與反應間的聯結，隨練習次數的增多而加強。

準備律（Law of Readiness）：係為個體在準備反應的身心狀態。刺激與反應間的聯結，隨個體本身準備狀態而異。

二、巴夫洛夫（Pavlov）─古典制約學習（Classical Conditional Learning）

實驗：食物與狗分泌唾液實驗。

發現：把原本無關的「條件刺激」（鈴聲）加入實驗過程中，經過多次與「無條件刺激」（食物）配對出現後，雖單獨出現條件刺激，但也可引發「無條件反應」（分泌唾液）出來。

【古典制約學習實驗】

制約前	1	UCS（食物）----------à UCR（唾液分泌）
	2	CS（鈴聲） ----------à  引起注意，但無唾液分泌
制約中	3	CS（鈴聲） ----------à UCS（食物）----------à	UCR（唾液分泌）
制約後	4	CS（鈴聲） ----------à  CR（唾液分泌）

資料來源：張春興（1998b）。現代心理學，p224。

古典制約學習的現象：

類化（Generalization）：與制約刺激性質類似之其他刺激，不須經過制約學習歷程，即可引起同樣的制約反應。

辨別（Discrimination）：類化是有限制的，刺激的差別過大時，個體將會選擇不向它反應。

消弱（Extinction）：刺激反應間發生聯結之後，如增強停止，則制約反應之強度將逐漸減低，最後終將停止反應。

自發恢復（Spontaneous Recovery）：指當制約反應被消弱後，隔一段時間倘若再出現制約刺激，個體又會出現制約反應。

高層次制約（Higher Order Conditioning）：指當古典制約完成後，如將另一新的刺激與原來的制約刺激配對出現多次後，新的刺激也能夠引發個體原來的制約反應。

三、史金納（Skinner）─操作制約學習（Operant  Conditioning Learning）

實驗：白鼠壓桿實驗。

發現：從個體的許多反應中，選擇在某一反應出現後給予增強刺激，使該反應經此強化而固定的一種學習。

增強物（Reinforcer）：個體在學習情境中，因偶然出現某種反應，反應後帶來滿意結果，該結果稱之。

增強、強化（Reinforcement）：因增強物的適時出現，增加個體之後在同樣情境下重複表現該反應的機率，這表示增強物對個體的反應產生了加強作用。

增強物與相對的增強作用有以下四種類型：

原增強物（Primary Reinforcer）與原增強（Primary Reinforcement）：前者指直接滿足個體需求的刺激物（如食物）；後者指由「原增強物」的出現對反應所產生的強化作用。

次增強物（Secondary Reinforcer）與次增強（Secondary Reinforcement）：前者是經學習而間接使個體滿足的刺激物（如獎品、金錢）；而後者指次增強物的出現對反應所產生的強化作用。

正增強物（Positive Reinforcer）與正增強（Positive Reinforcement）：凡個體反應後帶來的刺激物能強化該反應者，該刺激物即稱正增強物。而正增強，係指由正增強物的出現對個體反應所產生的強化作用。

負增強物（Negative Reinforcer）與負增強（Negative Reinforcement）：凡個體反應能使厭惡性刺激物停止，因而強化該反應者，該刺激物即是負增強物。而負增強，係指由於負增強物的消失對個體反應所產生的強化作用。

增強物的安排有以下四種：

立即增強（Immediate Reinforcement）：係指當個體表現正確反應出來，馬上給予增強物的措施。

延宕增強（Delay Reinforcement）：指當個體表現正確反應出來，經過一段時間後再給予增強物的措施。

連續增強（Continuous Reinforcement

    ）：只要個體表現出正確反應，均給予增強物的措施。

間歇增強（Partial Reinforcement）：僅選擇個體表現出部分的正確反應，給予增強物的措施。而間歇增強四種類型：

	時距	比率
固定	固定時距	固定比率
變動	變動時距	變動比率

固定時距（Fixed-Interval）：每隔一段固定時間，給予增強。例如：每月薪津。

變動時距（Variable-Interval）：每次時間不固定，給予增強。例如：績效獎金。

固定比率（Fixed-Ratio）：每隔一段固定次數，給予增強。例如：按件計酬。

變動比率（Variable-Ratio）：每次隔多少次數並不固定，給予增強。例如：年終大抽獎。

行為塑造（Behavior Shaping）：指將所欲訓練行為的各個細節均予以細分並排定步驟，之後經由差別增強的方式，對個體出現適切性時及時給予增強，對無關的行為則使其消弱；連續漸進，最後形成複雜的行為反應。此種學習方法又稱之為「連續漸進法」（Method of Successive Approximation）。

Skinner理論的缺失：（朱敬先，1999；吳幸宜譯，1994）

對於複雜情境而言，此理論仍然未臻完整。

對於複雜行為來說，反應頻率不足以作為評量學習的指標。

學習若只靠直接經驗，其效果是有限的。

學習不完全是在控制情境下自動產生的。

Skinner理論的貢獻：（吳幸宜譯，1994）

以行為的觀點來分析狀態，例如：對「動機」與「準備度」之分析。

分析教室中嫌惡控制之運用，以及教室內互動之情況。

個別教學材料之運用，諸如：教學機與電腦。

參、在教學上之應用

一、編序教學（Programmed Instruction，PI）

意義：係指將教材內容經過分析後，按其邏輯順序排成一個序列，再將教材逐一呈現給學習者。這種教學方法是由制約學習理論中所發展出來的，其基本構想乃是將教材內容詳加分析，分化成很多小單元之後，在各單元之間找出它們間的相互層次關係，然後再加以組織，按照由簡而繁、由淺入深的順序編排，就像階梯一樣循序漸進，最後達到所設定的教學目標。

優點：（朱敬先，1999；陳密桃，1996；溫世頌，1997）

符合個別化教學的原則：能讓學生依照個人之興趣、需要與能力自由的學習，可以適應學生彼此間的個別差異。

構成積極性的學習情境：編序教學不是由教師講解而學生被動背誦的教學方式，而是由學生主動閱讀與學習，還能夠提高學生的學習動機與興趣。

改進教材組織，協助學生學習：把教材分成許多細項，依照邏輯順序編排，使學生對學習感到非常便利。

學習困難的發現與輔導易於配合：    當學生出現學習困難的情況時，教師可以立即進行補救教學，並輔導學生進行下一階段學習。

限制：（陳密桃，1996）教材編制困難：要編制一份編序教學的教材，在實務上並不容易，必須由學科專家、課程專家、測驗專家、學習心理學專家及有經驗的教師來共同為之。

無法達成情意目標：學生面對冷冰冰的教學機時，對於學習態度、情意方面的陶冶並無法顧及。

不易兼顧教育社會功能：編序教學較偏重學生的個性適應，但是對於學生的群性培育方面較為欠缺。是以，無法兼顧教育的社會功能。

二、凱勒計畫（Keller Plan）

意義：又稱「個人化教學法」（Personalized System of Instruction，PSI）。是指教學活動以學生的個別差異為基礎，教材的設計及教學後的成績考核均需配合學生的能力與需要，學好才考試。

特點：（陳密桃，1996）

學生自我控速：允許學生依其性向、能力、時間以及其他條件去決定自己的學習進度。

立即回饋：當學生學習後，便可立即獲得其成績表現。

循序漸進：學生需要在前一單元通過後，才能夠繼續下一單元的學習。

適應個別差異：能力較好者可以加速學習；能力較差者也能夠慢慢學習。

限制：

適用學科受限：需要做實驗與藝能的科目，較不適用此種方法。

不適消極被動學生：凱勒計畫對於積極主動的學生較適用；至於消極被動的學生則較不適用。

偏重考試，忽略學習目標：考試是凱勒計畫的主要活動，但考試次數佔用太多時間，會壓縮到學習的時間，也可能流於填鴨式的背誦學習。

肆、結語

　　行為學派的教育理論的確對於我們當前的教育做出重大的貢獻，尤其是在技能動作的學習方面，然而其對於人格塑造與情意陶冶方面卻是毫無作用。是以，我們除了運用行為學派的教育觀點之外，還得參酌人本學派有關人格與情意方面的論點，擷取各種教育心理學派的功效，如此一來，相信我們的教育發展一定能百花齊放。

參考書目

朱敬先（1999）。教育心理學—教學取向。臺北：五南。

吳幸宜譯（1994）。學習理論與教學應用。臺北：心理。

張春興（1998a）。教育心理學。臺北市：東華。

張春興（1998b）。現代心理學。臺北市：東華。

張春興、林清山（1990）。教育心理學。臺北：東華。

陳密桃（1996）。行為取向的學習。載於林生傳《主編》：教育心理學（頁135-164）。臺北：五南。

溫世頌（1997）。教育心理學。臺北市：三民