「學習共同體」的革命對我國十二年國民基本教育之啟思
撰文◎尉繚（補教名師）
前言
我國103年即將實施十二年國民基本教育，而這已成為各界所注目討論的焦點，亦是我國教育改革另一重要的里程碑。為眾人所討論的焦點不外乎：採計在校成績、特色招生、學區劃分、國中會考、超額比序等，這些舉措能幫助學生樂在學習嗎？什麼才是教育的核心精神呢？早已在日本3,000所學校展開的「寧靜革命」，如何讓學生成為學習的主體？如何讓老師和學校構成「學習圈」，幫助學生享受學習的快樂？「學力低下、學級崩壞、逃學、霸凌、校園暴力，我們的孩子究竟出了什麼問題？現行的學校教育體制是否已不適合現在的孩子？」等，這些問題，是日本許多教師、家長、甚至孩子們心中的疑問。
1980年代，因為學歷社會及考試競爭的影響，學校強調填鴨式教育，過分強調成績，但卻讓這學生漸漸對學校及班級失去歸屬感。「成績高的就是好學生，那我呢？」「為什麼非要我去上學？」「上課學習一點都不有趣。」這樣的想法在學生心中漸漸發酵，更多學生對學校、教師失去信任，甚至放棄了學習。東京大學教育學研究科教授佐藤學，從30年前開始提出以「學習共同體」（Learning Community）為目標的教育改革，強調取代傳統的填鴨式教育，地方、家長及教師須通力合作，建立關注到每個孩子學習的「學習共同體」。（黃郁倫，2011）
爰此，本文先就學生「從學習逃走」的現象及危機說明，並對佐藤教授所倡導「學習共同體」的意義與內涵加以闡述；其次簡介因「學習共同體」而改革成功的學校─濱之鄉小學；最後則是提出「學習共同體」的革命對我國十二年國民基本教育之啟思，俾供讀者參考。
壹、學生「從學習逃走」的現象及危機
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鉅觀而論：東亞教育具有以下特徵，分別是壓縮的現代化；競爭的教育；與工業主義的親近；中央集權的官僚主義；強烈的國家主義；教育公共性的未成熟。
微觀而論：「重勉強」而「輕學習」。
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一、鉅觀而論
佐藤教授表示日本90年代開始有「從學習逃走」現象，10年後，東北亞國家也陸續發生，這是因為競爭太過激烈。我們看到學生在家自主的學習時間減少，對學習的欲望也嚴重缺失，我們在各種國際性的學力調查中都看得出來。這有一個時代背景。西方國家花了兩、三世紀達成的近代化和經濟發展，東亞國家在一個世紀、甚至半世紀內就達到了。東亞國家現代化過程被急速壓縮，所以教育必須非常有效率，於是發展出以考試升學為主的方式。考得愈好、學歷愈高、找到愈好的工作，就能脫離原有社會階層和環境，教育成為孩子往上爬的手段。二次大戰後的65年間，日本、臺灣、韓國、中國、香港、新加坡經濟發展非常快，日本經濟發展在80年代達到顛峰，然後進入停滯狀態，其他國家在10年後也達到發展高峰。現在除了中國之外，也幾乎進入停滯狀態。由於學校變成求得高分的地方，父母希望孩子得高分、有好工作、有高收入、進入高的社會階層，或發展得比父母更好。但在經濟高峰之後，其實社會環境改變了，得高分的孩子不一定能找到好工作、做一輩子。但孩子受教育的動機還是為考試，考試又造成教育中的競爭。事實上，經佐藤教授觀察東亞教育，其具有以下特徵：（佐藤學著，2012）
壓縮的現代化：
東亞各國在教育上超越身分及階級的差異，保障國民有公平受教的機會，因此教育提高整個社會階層流動，也成功提昇國民的生活水準。因此，「社會階層的流動性」便成為「壓縮的現代化」最大的推動力。
競爭的教育：
因為「壓縮的現代化」能有效造成社會階層的流動，另一方面卻導致過分激烈的考試競爭。
與工業主義的親近：
以競爭為基礎的「壓縮的現代化」與工業主義的急速發展呈現並行狀態。急速的產業化形成金字塔型的勞動試場，是由少數菁英分子加上多數單純勞動者所組成的。這樣的勞動市場完全吻合以考試競爭為主，金字塔型的學校構造。因此，使東亞各國的學校教育產生了高生產力及高效率的特質，在國際學力調查中，這些國家的高學力水準就是最好的證明。
中央集權的官僚主義：
東亞各國都因國家強力統治之下，達成教育的「壓縮的現代化」。在東亞型教育中，學校是國家體制的末端機構，而教師是國家政策忠實的執行者。
強烈的國家主義：
為反對歐美殖民地化的「文化帝國主義」，東亞各國無不傾全力建設以強烈的國家主義為基礎的「國民教育」，以「國家主義」來推動「現代化」，並且巧妙地制衡「文化的殖民地化」。因此，東亞各國的教育是以「現代化」、「殖民地化」及「國家主義」作為急速成長的三大要素。
教育公共性的未成熟：
東亞各國教育的目的，都在於追求國家的繁榮，同時透過競爭來達成社會階層的移動。以國家利益為中心的國家競爭，以及以私人利益為中心的個人競爭，是東亞教育中「壓縮的現代化」的兩個巨輪。因此，教育的公共性被國家吸收，而公教育則被視為是個人主義與利己主義的狀況。
二、微觀而論─「重勉強」而「輕學習」
在日文中，「勉強」一詞原只有「無理使對方做某事」或「非常無理的事」兩種含意，現另有「用功讀書」之意義。目前許多孩子大量從「勉強」中逃走，因此若不能轉換「勉強」與「學習」之間的真實含意，孩子將會持續陷入「勉強」文化的泥淖，失去學習的意義，甚至失去自我而徬徨未定。至於「勉強」與「學習」有何不同，主要在於有無「相遇與對話」。在「勉強」中，不會遇見任何新事物，也不會與任何人交談；相反地，「學習」是經營與人、事、物的相遇與對話，也是與他人思考或情感的相遇與對話，更是自我的相遇與對話。是故，為了實踐教室中從「勉強」到「學習」的轉換，佐藤教授提出三個課題：
透過「人事物」的相遇及對話，實現「活動式的學習」。
在於透過與他人的對話，實現「協同學習」。
在於擺脫和知識與技能的枷鎖，實現能夠表現分享及品味知識與技能的「學習」；也就是從注重獲得累積知識技能的「勉強」，轉換為以發言或作品表現自我思考，並與同伴分享及品味，追求實現「反思式學習」。
貳、學習共同體的意涵
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學習共同體：
意義：係指教育是一公共使命，學校和老師有著背負此使命及責任的專業，但需要向外敞開大門，使多元思考透過對話得以交流。不論學生、老師、家長都一起參與教育公共事業，並負責營運。
目標：透過引導的教育方式，讓孩子體會學習的快樂；並在探索的學習方式中，培養孩子「思考」及「學習」的能力。
實施方式：
建立班級孩子的學習圈，促進「小組學習」。
教師在「學習共同體」中，不再是傳達知識的中心，而是知識的「媒介」。
哲學價值：「學習共同體」的哲學有三個，分別是公共性哲學、民主主義的哲學、追求卓越的哲學。
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現在日本中小學正掀起一波「寧靜的革命」，這是將學校建構成為「學習共同體」的運動。其主要理念是依據民主主義的精神，將校長、教師、學生和家長等視為學校改革的主角，各種各樣的思考方式和生活方式都受到尊重，每一個人的尊嚴和學習權都受到保障。學校的主要工作是如何組織「協同學習」的環境，讓師生一起學習，學生之間也互相學習。在公共性及民主前提下，教師滋養濃厚的「同僚性」，營造有空間可以「伸展與跳躍」的學習氣氛，提供學生挑戰高水準學習的機會，師生在教室裡進行著「交響樂般的學習」，不僅促進每個學生得以自我實現，教師也成長為學習的專家，更使學校邁向卓越，而成為學習型學校。構成這一波改革者，便是東京大學教育學研究科教授佐藤學。
佐藤教授所主導的「學習共同體」改革，30年來，已經在日本3,000所學校實踐，約10%的學校參與，掀起了日本基礎教育的變革。在沒有教育主管機關的贊助和支援下，被稱之為民間掀起的「寧靜革命」。佐藤教授的影響力也逐漸從日本擴展到亞洲各國：鄰近的韓國於2,000年導入「學習共同體」，以首爾為中心，並獲得韓國8成教育局長的支持並推行，每年派遣上千人的教師團到日本學校，實地參觀研究。中國於2003年導入，以上海為中心，北京、西安都已開始實施。強調學力導向的新加坡，也於2005年由教育部主導，推動從上而下的教育改革。（佐藤學著，2012）
一、意義
所謂「學習共同體」，係指教育是一公共使命，學校和老師有著背負此使命及責任的專業，但需要向外敞開大門，使多元思考透過對話得以交流。不論學生、老師、家長都一起參與教育公共事業，並負責營運，全校因此成為「學習共同體」。
二、目標
「學習共同體」的主要目標，並非提高孩子的成績，而是透過引導的教育方式，讓孩子體會學習的快樂；並在探索的學習方式中，培養孩子「思考」及「學習」的能力；也就是說，我們要教孩子如何「學習」。
三、實施方式
「學習共同體」教育改革的大方向之一，就是建立班級孩子的學習圈。首先，改變班級孩子的座位方式，由一排排面對教師的座位方式，改為「ㄇ」字形的座位，方便孩子隨時互相討論，進行小組學習。上課當中，教師先引導學生思考，帶出學習問題；再透過小組討論，瞭解學生思考方向，並不時請學生將小組的思考心得與全班分享。一方面訓練孩子清楚表達自己的意見，另一方面讓孩子的思考更深入、廣泛。透過這樣的模式，班級中的四人小組是一個個學習圈；與全班討論時，班級更成為一個大的學習圈。但值得注意的是，所謂的「小組學習」，並非小組互相競爭，或分工合作，而是每個人在同一起點，一起思考解決問題。
教師在「學習共同體」中，不再是傳達知識的中心，而是知識的「媒介」。佐藤教授指出，傳統的上課方式中，教師在課堂上大部分時間一直「說」，卻忘了「聽」的重要性。教師「聽」的能力，不僅只是聽孩子發表內容或意見，而是透過「聽」的方式，肯定孩子的存在，給予歸屬感。老師也因為能夠「聽」孩子的聲音，觸發自己的思考，讓自己融入孩子的學習領域；更因為適時的「聽」，來串聯知識與孩子的意見，使孩子的思考更深刻，激出更大的火花。因此，教師站在學生的同一平面學習，是很重要的一環。
四、哲學價值
依佐藤教授的觀點，「學習共同體」的哲學有三個：
公共性哲學：
學校是一個公共空間，不應再只針對孩子，而是應開放給所有人，學校如果放棄任何一個孩子或老師，是不會成功的。為提高孩子學習質量，全校每位老師（一般是30位，大校則有50位老師）至少1年1次要開放自己的教室，讓全校老師、外地老師、社區人士、各種人來參觀，「學習共同體」的教室基本上為任何人敞開，誰要在何時進來都可以。每位老師要選擇品質最好的一堂課，1年1次自己提案，打開教室讓大家去觀摩，不是為了評鑑，而是為了提昇教學品質。
民主主義的哲學：
校長、老師、學生、家長都是學校的主人，每個人都同樣有發言權，都可以參加學校的活動，每個師生都有同樣的權利。通常日本學校把學生分為好／壞學生，成績好／差、有問題、社團表現好的等，好像只有最好、最差的學生才有發言權，可以引起人家注意，其他中間的孩子沒有聲音，就被忘記了。家長也是，聲音大的、較會表達不滿的、錢捐多點的就可以大聲。但「學習共同體」的學校不是這樣。
追求卓越的哲學：
永遠給孩子最好的教育內容或資源，不會因為成績不好、家境不好，就降低教育內容、教學水準，永遠都追求完美、最高的教育內容。即使學校整體成績不好，在學區內學力排行很低，但永遠設定最高的教育目標，選擇最好的教科書和教材，從那裡開始挑戰。活動式課程就從這三個哲學出發來設計。課程的核心是小組學習，小一是全體一起學，或2人一組學習，三年級以上就以4人小組學習，上課都由此4人一起學。我們藉此實驗兩件事：我們希望大家都參與學習、不放棄任何個人；為追求更高學習品質，4人小組互相可以激起更多學習火花。老師也藉「學習共同體」，建立良好的同事關係。每人1年至少1次開放學習提案，50人學校1年就有百次的觀課。大家一起進來用共同的高度，不是批評，一起去想如何改善，透過每次看別人來反觀自己，就能發展每人的教學風格，整體才能一直往上提昇，這是第二層次的共同體。第三層次是家長的加入，教室開放家長參與。以前日本中小學1年開放1次參觀日，讓家長到校「看」孩子怎麼上課，但只有看，並沒有參與，通常只有3～5人來。「學習共同體」的學校1年開放3～5次學習參觀，家長可以當老師助手，跟老師一起設計課程等，有8成家長、親戚會來參加。
東亞各國教師和家長之間其實互相不信任，因為家長認為老師是提供服務的人，自己付錢給老師來服務自己的孩子。但教育不是服務業，教育應該是老師、家長共同負起教育的責任。所以「學習共同體」的大目標是老師、家長一起緊密連結，為孩子的教育服務。
參、改革成功的學校（濱之鄉小學：第一所前導示範學校）
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濱之鄉小學的教育改革：
從學習權的實現中尋求改革的目的。
該校是作為一所把教師當作專家，使其相互學習、共同成長的學校（即教師專業開發學校，Professional
Development School）。
構成要素：在教室，追求活動的、共同的、反思性的學習；廢除鈴聲、全校集會、校長訓話、反省會等等對學習來說沒有必要的事情；每一個學生的學習都由數位教師負責；校務工作實行「一職一人」制；將教學的案例研究作為學校運營的核心；開展案例研究時並不列印教案；改變原來的家長觀課方式，採用家長和教師協作參與教學實踐的「參與學習」方式。
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佐藤教授所提倡的創建「學習共同體」的學校改革思想在1998年被茅崎市教育委員會全面採納，他們根據此思想設立了濱之鄉小學。該校創立以來，給國內外的學校改革帶來了巨大影響，現在，日本有1,000多所學校引進了「濱之鄉模式」，開展創建「學習共同體」的改革。將近有20個國家的教育研究人員、教育行政人員和教師組成考察團，前往濱之鄉小學考察，並將該模式運用於自己國家的學校改革。
事實上，濱之鄉小學揭櫫建構「學習共同體」的理想，教師們組成學習社群，實施「授業研究」，以「專題學習」為中心，一起備課，共同構思教材、教學方法與策略，然後一起觀摩教學、蒐集資料，並舉行教學檢討會，進行課程與教學個案研討、慎思和反省，以追求彼此的專業成長。同時，也會減少不必要的行政工作，減少開會時間，將時間用於教學研究，每年都舉行上百次的觀摩教學，學者、專家、教師和教育行政人員蜂擁而至。
與以往的各種學校改革相比，濱之鄉小學的改革在幾個方面顯示了獨特之處，敘述如下：
一、從學習權的實現中尋求改革的目的
濱之鄉小學的改革目的既不是創造出色的課堂教學，也不是開發典範的課程。濱之鄉小學的改革目的在於保障每一個兒童的學習權利，盡力提高學習的品質，創造沒有一個被學習拋棄的孩子，也沒有一個孩子逃離學習的學校，這是學校改革的中心目的。保障每一個兒童的學習權力，提高其學習品質，是教師和家長的責任，是學校的使命。為了實現這個目的，濱之鄉小學的學生、教師和家長挑戰了所能挑戰的一切。濱之鄉小學創立之初大約存在20名翹課兒童，半年以後，直至今天，該校已經不存在任何一個翹課的兒童，即使是學習有困難的學生，也無一例外地被學習所吸引。
二、該校是作為一所把教師當作專家，使其相互學習、共同成長的學校（即教師專業開發學校，Professional Development School）
迄今為止，日本許多地方都設有改革試點學校，這些學校是彙聚了優秀教師的特殊學校。而濱之鄉小學從創立起，其教師的能力、經驗、性別、年齡等等都處於全國的平均水準。作為公立學校的改革試點學校，濱之鄉小學從一開始就自己規定本校教師的結構要位於日本的平均水準。不僅如此，濱之鄉小學作為茅崎市學校改革十年計畫中的一個改革推進學校，擔負了與市內17所小學進行頻繁的人事交流的使命。
三、構成要素
濱之鄉小學從一開始就為創建「學習共同體」而構築了消除阻礙學生和教師相互學習的所有因素的「活動體制」，其要素由以下幾點構成：
在教室，追求活動的、共同的、反思性的學習。根據這個哲學，該校在課堂內開展了對話性學習實踐。其基本方式是用平和的聲音和舉止進行「交流」和「傾聽」。即使全校700多人集中在一起，都難以聽到教師要求學生安靜的喊聲。
廢除鈴聲、全校集會、校長訓話、反省會等等對學習來說沒有必要的事情，並改革學習情況通知單。
每一個學生的學習都由數位教師負責，為此，學校將一個年級作為一個迷你學校，由年級裏的教師集體共同指導每一個學生。
為了讓教師們能專心投入教學和研修，校務工作實行「一職一人」制，幾乎去除了所有的會議和雜務。如此每個教師每天可將全部工作時間的80%傾注於作為專家的工作（教學、教學準備、課程設計、研修）。
將教學的案例研究作為學校運營的核心。1小時看課（有時看錄影），2小時交流，每週各年級組會議都是如此，此外，每月1次校內研究，會有2位教師上公開課，所有教師每年最少有1次機會在校內研究會中聽取其他教師的意見。
開展案例研究時並不列印教案，案例來自於日常的、公開的教學活動。
改變原來的家長觀課方式，採用家長和教師協作參與教學實踐的「參與學習」方式。家長的參與使課堂變得富有彈性，擴展了學習活動的範圍。幾乎所有的家長在經歷了3次「參與學習」的活動後，都會自動離開自己的孩子去援助其他孩子的學習。
肆、「學習共同體」的革命對我國十二年國民基本教育之啟思
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濱之鄉小學的教育改革：
十二年國民基本教育的實施與學生學習較有可能產生的問題：免試入學與學習品質問題；特色招生與學習壓力問題；能否減輕學生升學壓力。
化解上述問題，可將學校轉化為公共的教育，讓地方人士及家長參與學生學習，並在實踐的過程當中，構築家長、學校及地方的「學習共同體」。
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從上述說明可知佐藤教授所倡導「學習共同體」之用意，以及其對日本教育甚至東亞教育所帶來的影響與衝擊。事實上，我國十二年國民基本教育主要是由於城鄉差距、良莠不齊、資源不均、升學壓力過重等問題，還有少子女化帶來的學生數下降的隱憂，尤其是近半數高中職校是私立，學費高出公立4倍以上，且就讀私校的學生多數來自中下階層的家庭（教育部，2012）。為了全面解決現階段教育困境，並加強國家人力素質的提昇，確有延長國民基本教育的需要。其中降低學生升學壓力、回歸教學正常化、發展全人教育，正與佐藤教授所倡導「學習共同體」之價值理念不謀而合。尤其我國學生也有「從學習逃走」的現象及危機，包含壓縮的現代化、競爭的教育、與工業主義的親近、中央集權的官僚主義、強烈的國家主義、教育公共性的未成熟、「重勉強」而「輕學習」等七大危機。因此，透過十二年國民基本教育的實施，冀望改善前述危機，注入教育一股活水。
然不可諱言，十二年國民基本教育的實施與學生學習較有可能產生的問題如下：
一、免試入學與學習品質問題
依據規劃，2014年實施十二年國民基本教育，將有7成以上國中生透過免試入學管道進入高中職，許多評論質疑將無法確保國中學生品質。為避免素質低落，教育部已著手檢討修訂「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，以便能有效、公平地評量學生在校學習表現，確保學生品質及提昇能力。
教育部也希望透過入學方式的改變，提供大部分學生免試入學的機會與管道，重視多元智能發展及學生在各領域的學習表現，讓學生能依其性向、興趣等選擇其適合的高中職或五專就讀；期待改變過去以考試作為入學依據的現象。
二、特色招生與學習壓力問題
未來仍將保留3成的招生名額供學校採取學科或術科測驗來選擇學生。不過，這種規劃恐將導致只有3成的考試入學機會，造成家長認為較現有7成以上考試入學而言，可能會吸引許多學生競逐，使得原本舒緩升學壓力的政策目標因而落空。保留所謂的「特色招生」，係考量我國特殊的歷史文化，並確保菁英人才的教育品質、提昇國家競爭力，所採取的必要措施。
學科表現優異外，也包含產業特殊類科、藝術才能班等。
未來地方教育行政機關應嚴格把關特色招生的學校與名額，並應加強國中端適應輔導功能的發揮，以避免學習壓力不減反增。
三、能否減輕學生升學壓力
歷次教育改革案中，多將舒緩學生升學壓力列為主要目標之一，因為升學制度引發升學壓力，影響學校正常教學與學習，遂呼籲仿效延長九年國民教育作法，將義務教育延長為十二年，免試升學後自然解決升學問題。惟有研究日韓等國經驗後發現，原本因入學機會有限所引發升學競爭的問題，不會隨擴大入學管道與數量及延長義務教育年限而獲得解決。當量的擴張後，升學競爭會改變成出現爭相進入明星學校。
以上這些問題並非單單從法制面即可處理，有許多與整體教育價值有關，特別是像降低學校競爭氣氛、鼓勵全員參與學習等，亦即將學校轉化為公共的教育，但如何將學校轉化為公共教育，佐藤教授認為，現今學校改革最大的困難之一，就是家長和教師間的不信任，及學校和地方間的意見分歧，這樣的不信任，反而造成孩子問題的嚴重化。如何消除家長、教師、學校與地方的分歧，最好的方法，就是打開學校大門，讓地方人士及家長參與學生學習，並在實踐的過程當中，構築家長、學校及地方的「學習共同體」。「學習共同體」的「參加學習」，並非傳統的「教學參觀」，而是讓家長及地方人士實際進入班級孩子的學習圈，與孩子同一平面，一方面引導孩子思考，一方面從孩子的學習過程中思考學習。
在日本「學習共同體」的實踐中，家長及地方人士的「參加學習」，無形中激勵了孩子的學習欲望；也透過實際的參與，改變了學校、家長及地方的對立關係，使學校教育轉化為「公共的教育」，大家不僅是「學習共同體」的學習圈之一，更有責任及義務為孩子創造更好的學習環境。因為上課不再只是背誦及考試，而是透過各種方式探索學習，學生漸漸獲得學習的成就感。許多逃學的孩子漸漸不再抗拒學習，反而認真思考、參與討論，有時表達的意見，甚至比成績好的孩子更深入、更發人省思。也因為家長及地方人士的參與配合，使學校、地方及家庭的關係更緊密，原本嚴重的學生問題也大幅減少；同時，實施「學習共同體」的學校，每年都會舉辦數次公開研討會，開放學校大門，讓其他學校的教職員進入教室參觀教學情況。許多校長及教師在看過學生的學習情形後，產生感動及共鳴，紛紛積極的將「學習共同體」導入自己的學校。因為這樣的分享與感動，日本許多學校都由教師或校長發起，導入及執行「學習共同體」。
佐藤教授深信，開發孩子潛能，只朝教材或教學法單方面改善，效果及維持度極有限。唯有地方、學校、教師、家長、學生一起努力，才能有效解決教育問題，進而提昇孩子學習潛能。因此，十二年國民基本教育的實施若能依循前述「學習共同體」的價值與作為，相信將可有助於十二年國民基本教育的推動，並獲得事半功倍之效。
結語
綜上對「學習共同體」分析可知，學習共同體並非表淺的教學方法與策略，而是能激發學校全部成員的潛能，促進行政人員與教師專業成長，以提昇學生學習樂趣與效能為關懷的一套教育哲學與實踐。因此，在日本採行學習共同體的所謂「佐藤學校」，大多是學校面臨經營危機的中小學，其學生學習低落、中輟生比率超高。透過學習共同體的營造，學校行政人員與教師之間，及教師同儕之間，形成專業成長社群，把帶起全校學生視為己任，以提昇學生學習樂趣與成效為專業研討焦點，定期持續進行觀課研討，因此，學校同仁之間形成緊密的專業與生命共同體，以共同的信念與共識，一同經營學校的整體政策與實務（陳麗華，2011）。我國即將全面推動十二年國民基本教育，所以更需要融入「學習共同體」的理念，轉變過渡重視競爭、缺乏創意思考及合作學習等教學方式，並讓教師、學生、家長及社區等共同參與，臻於全人學校之鵠的，亦是本文闡述之真諦。
參考書目
佐藤學著；黃郁倫、鐘啟泉譯（2012）。學習的革命：從教室出發的改變。臺北：天下。
教育部（2012）。十二年國民基本教育政策座談會手冊。臺北：作者。
陳麗華（2011）。促進全員潛能開發的學習共同體。教師天地，171，76～77。
黃郁倫（2011）。激發學習的快樂與潛能─「學習共同體」在日本教育改革的導入及實行。教師天地，171，39～42。
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