教育新思維

談教育市場化的合理性分析及其對社會流動之影響

撰文◎林彥志（國立台中教育大學教育所博士班）

壹、前言

　　二十一世紀中，多元價值與文化並存的事實已然得到重視，同時價值及文化多元也被視為一種健康的文化表徵。「多元」不僅被接受、提倡與讚揚，甚至成為唯一向普世接受的價值。然而，在如此的趨勢之下仍有一股力量「逆勢操作」，無聲無息地以沛之漠然能禦的姿態入主各文化系統及各領域當中。而這股勢力即是「市場化」的風潮（林逢棋，2002；林彥志，2003）。而所謂的市場化指的便是奉「市場經濟」（Market Economy）圭臬，主張一個完全不受集權干預，而完全由個人或團體之自由意志和理性進行交易活動的市場（林文達，1986）。

　　另一方面，伴隨著市場化考量的購併案愈多，人員被精簡的機會愈大，更多中產階級亦將被淘汰，因此財富將被重新分配，貧富差距的現象即進一步地拉大（曠文琪，2007）。基於此，大前研一乃據其針對中產階級消失的現象，提出「M型社會」的論述。所謂的「M型社會」，係指富者在數位世界中，大賺全世界的錢，財富快速攀升與集中，另一方面，隨著資源重新分配，中產階級因失去競爭力，而淪落到中下階層，整個社會的財富分配形狀呈現「M」的字型一樣（大前研一，2006）。事實上，M型社會的現象亦悄悄地在臺灣出現，尤其臺灣近八年來，中產階級每年即有兩萬戶落入新貧的低收入階級，因而造成民眾對社會公平正義喪失信心（戴瑞芬，2008）。一般而言，教育、收入與職業三者被通稱為社經地位（SES），而所謂的社會流動則主要被界定為代間流動，意即上下兩代間社經地位的變化（吳耀明，2004；陳奎，1999）。值此，雖然貧富差距拉大的現象並非大家所欲，然而，更嚴重的隱憂在於社會階層的流動不易，甚至於不流動，當社會階層流動僵固時，對立將會升高，進而造成社會不安等負面成本產生，而要讓社會階層流動的機制就是教育機會（郭奕伶，2003）。鑑於此，教育即被視為社會階層化歷程以及社會階層流動上之重要機制，因此，本文即有必要針對「教育」對於社會流動之影響加以探究。

　　此外，儘管自由、競爭的市場化原則已成為追求經濟與效率者之最高指導方針。然而，市場化之理論基本假定與應用合理性是否站得住腳？教育財貨的屬性是否適合市場的價格機制分配？以及在追求教育經濟性與績效性的同時，教育市場化的實施是否會戕害教育機會均等之理念，進而強化社會階級的複製而造成社會階級的僵固？此皆是值得探討之問題。

　　綜合上述，本文擬由教育市場之相關文獻探討為出發，以釐清教育市場的意義、機制與基本假定。其次，探討教育之屬性與定位。再者，就社會流動中之重要概念加以分析與釐清。最後，提出教育市場化之合理性分析及其對社會階層流動之影響以為結論。

貳、教育市場的相關概念

　　教育市場的隱喻是近年來頗受爭議的主題。在教育市場中，「自由」與「效率」是兩個主要訴求，「選擇」與「競爭」為主要手段（莊勝義，1996）。其實市場化經營的教育制度主要在宣導教育與經濟之關係，提倡在有限教育資源之下做有效率之運用。藉由選擇權的實施，開放教育市場而讓其自由競爭，按市場供需原理，希冀提昇教育品質。以下將分別就教育市場的意義、市場力量以及教育財貨之屬性等相關概念予以分析。

一、教育市場的意義

　　經濟學上所稱之市場是指生產某特定產品的廠商及購買某特定產品的消費者的集合（蓋浙生，1993）。準此，由於經濟學上「市場」是從供需雙方面來分析，因此類推教育市場也可以應用市場供需理論。在供給方面，學校是提供產品的生產單位，其產品是指學生知識的獲得、技術的增進及品德陶冶等方面的提昇，亦即人力資源的培育及運用。在需求方面，學生、家長及社會等方面的需求者，則從個人及勞動市場需要多少教育量來評估支出成本（蓋浙生，1993；林文達，1986）。

　　綜上所述，從經濟學的市場理論來看，可將教育市場定義為提供課程、教學、圖書設備以及師資等勞務，以從事生產與收益之教育機構與個人，以及支出學雜費、時間及機會成本等，以購買上述教育產品或勞務之學生、家長及團體等所共同組成之集合體。

二、市場機能的力量

　　所謂的市場機能（Market Mechanism）所指的便是價格機能（Price Mechanism）─影響到市場產品間之供需量多少的一種機制或力量（湯堯，1997a）。而此種力量則被經濟學之父亞當斯密（Adam Smith）稱之為「一隻看不見的手」（An Invisible Hand）（林文達，1986）。

　　在一個自由競爭的市場裡，任何一個產品的價格，皆是由所有買方與賣方根據各自「自利動機」互動而共同決定的；供需雙方再隨「價」起舞（林逢棋，2002）。換言之，任何買賣都是雙方互利的，因為自由買賣下的自利行為，任何一方受害就不可能成交。因此，藉由無形之手調合「自利」（個人最有利）與「公益」（對社會最有益）後，市場完成了「我為人人、人人為我」的理想（楊明編，2001）。

　　然而，檢視「無形之手」對於市場經濟的運作，似乎無法充分調和私人利益與公共利益。因為工業生產而對生態環境的破壞讓人感到觸目驚心、在廣告催眠下形成「丟棄式消費」的慾望怪獸以及為商業利益與經濟成長所產生的過度生產與消費現象，在在說明了「市場機制」無法為社會福祉提供保障（林逢棋，2002）。

　　由此可知，無形之手的運用必非萬能。因此當市場機能失靈時，勢必需公部門適當地介入與運作，以防止犧牲教育機會均等及其他公共利益等社會正義原則。

三、教育市場化的基本假定

　　而在市場經濟中，價格機能（Price Mechanism）是最主要的運作力量。然而，對不同的產品而言，影響市場機能的最主要因素即在於「競爭」的因素（吳勇猛，1999）。

　　此外，在教育領域的應用方面，Gintis（1995）研究教育市場化時，則指出教育市場化有下列五項假定：

眾多的供應商：

有眾多的供應商，如國家、慈善機構、財團法人、私人企業或其他方式提供不同的教育服務以滿足消費者多樣化的需求。

產品的效能應為消費者所熟知：

消費者在選擇產品時能獲知產品的特色及功能，愈能夠知道充分的資訊，就愈能夠避免局部（Local-limited）之理性之抉擇。

消費者係理性的且知潔身自愛：

消費者在購買、選擇產品時，能根據本身既有的資源，以利益最大化為原則，作理性的抉擇。

市場價格係由供需均衡來決定：

市場上的最適價格，由供需均衡量決定；教育上的服務品質，則由家長及其子女的教育需求和教育提供者之間之協調而取得一平衡點。

產品係私人財源（Private Goods）：

視教育活動本身為一項私有財貨，教育活動的利益為各消費者所獨享，教育產品可以在自由市場上自由交易買賣。

　　逐一檢視上述教育市場化之假定，我們可以理解教育市場中允許多家供應商/學校同時存在是可能的，然而，供應商／學校在降低成本以追求利潤之前提下，可能採取結盟或連鎖方式，因而恐形成托拉斯現象（李敦義，2001）。其次，就教育效能評鑑與揭示的問題而言，教育市場化的前提之一是消費者必須獲得教育市場上充分的訊息，以作理性之抉擇。然而，教育效能的內涵不清與教育評鑑標準建立不易，將使得教育消費者無法獲得充足之資訊。因此，教育消費者可能經常處於「資訊不對稱」的情況下，而無法據以作出理性決策行為（林彥志，2003）。再者，關於消費者的「選擇」行為係為理性驅動的論述，可能有失之鄉愿之嫌。一般而言，中上階層的家長可能較為積極主動，也較有能力蒐集相關資訊並判讀之。因此，「教育市場化」的實施，恐造成「教育機會均等」上之負面衝擊（沈珊珊，2003；高新建，1999）。

參、教育財貨之屬性探究

　　一般而言，財貨可簡單分為公有財貨（Public Goods）與私有財貨（Private Goods）兩類，而教育財貨則屬於準公有財（Quasi Public Goods），其間關係如圖一所示，茲分述如下（李金桐，1994；蓋浙生，1993；林文達，1986）：

 

（資料來源：研究者繪製）

圖一　財貨屬性系譜圖

一、公有財

　　公有財（Public Goods）係指「機會均等且集體消費的財產」，且該財貨能滿足公共之慾望（Musgrave, 1959），如「國防」即是典型的公有財。公有財具有以下幾點特質（蓋浙生，1999；Musgrave, 1976）：

通常是經由政府預算程序所提供之財貨。

消費必須由兩人以上一同為之，而且為「消費無排他性」，同時該財貨的效用並不會因為消費者的使用而使得其效益減低，此即所謂的「消費無敵對性」。

不受市場機能之操作與干擾。

具有大量外部利益。

二、私有財

　　私有財貨（Private Goods）係指消費上具有競爭性，在使用的利益上則具有排他性，且具有一定供應數量以滿足私人慾望的財貨（楊明編，2001），如汽車即屬於私有財貨。私有財所具之特點如下（蓋浙生，1999；林文達，1986）：

指由私人提供之財貨，大部分來自於私人之欲望。

具排他性（Exclusion）且利益內延的（Internalized）。

消費效益上具有敵對性。

受市場機能之指引，依自由市場自動生產與分配。

三、準公有財

　　一般而言，教育財（Educational Goods）被視為介於私有財及公有財之間的準公有財（quasi public goods），其所包含的特性主要為（蓋浙生，1999；林文達，1986）：

大部分由政府預算所提供。

消費不具敵對性，但適用排他原則的財貨，亦即消費時不受人數增加而有所謂的邊際效益遞減現象，但是卻可能因費用問題而排除未繳交學費者之受教權。

可供個別消費而且必須付出代價才能獲得的財貨。

具外部利益。

消費不足時，此財貨歸政府經營。

　　綜合上述，我們可以發現教育財貨之屬性兼有「公有財」與「私有財」兩者之部分特質。然而，教育財在財貨屬性系譜上並非處於「固定」之位置，而視教育階段與大眾所持之基本假定或信念系統而定。從教育階段之分類而言，因國民教育階段主要係以培養能充分參與社會以及促進社會流動之外部利益，故國民教育性質上即偏屬較多公有財之特性。

　　鑑於此，由於教育財並非全然歸屬於私有財，因此透過價格作為教育資源分配以及排他機制的論述是否合理，則有待進一步地辯證。且教育市場化中教育即為「商品」，此似乎與教育之本質未符。以上問題皆是教育應用市場機制時所應謹慎處理之問題。

肆、教育制度與社會流動之關係探究

　　長久以來社會流動一直是社會學和教育社會學共同關注與研究之焦點（郭瑜陵，1998）。此外，Sorokin則將社會流動分為兩種形式：水平流動（Horizontal Mobility）和垂直流動（Vertical Mobility）兩種（林益慶，2000）。僅管差距拉大的「M型」現象並非大家所欲，然而更讓大家關注的焦點則在於社會階層流動不易甚至於不流動。值此，以下將分就社會流動的影響因素、教育機會均等以及階級再製等議題加以分析闡述。

一、社會流動的影響因素

　　影響社會流動的因素眾多且複雜，然而一般則可以分就社會與個人兩層面之因素加以探討（郭瑜陵，1998；許嘉 ，1992）。

社會因素：

社會結構之開放性：個人所處之社會結構不同則流動的型態即會有所差異。例如：古印度的卡斯特（Caste）社會即無垂直性之社會流動。

職業結構變化：工業化之結果促使職業結構之轉變，專業人員、中上行政管理人員以及一般文職人員均有增加。相對地，從事體力勞動之農民與工人則相對減少，進而造成社會流動。

種族歧視：在一個非完全開放的社會中，個人的種族屬性即會影響到其社會流動之機會。

性別偏見：由於傳統文化的性別角色期待與性別社會化歷程之差異，導致男女兩性之職業期望、職業發展與社會流動亦有所不同。例如：Abbott& Sapsford （1987）研究即指出：女性向上流動之方式多以半專業化或辦公室例行工作為主；而男性的向上流動則較容易上達專業及監督管理階層。

個人因素：

家庭背景：包括父母親的教育程度職業地位及經濟收入等，意即所謂的社經地位（Social Economic Status），且應是對個人社會流動最具直接與間接者。究其原因可以發現，社經地位將會影響父母親之教養態度、方式與物質條件之提供，進而對子女之價值觀養成、語言型態、抱負水準以及學習成就有所影響、而致使子女的能力與成就表現不同，最終則造成其社會流動機會與結果上之差異，如圖二所示。

教育水準：依據人力資本論之觀點，為持續社會之進步即必須讓能力高、擁有特殊才能之人士擔任重要之職位，以發揮該職位的最大功能，而教育即是實踐人力資本的一個重要機制（蓋浙生，1993）。基於此，若個人接受愈多之教育，即向上流動之機會亦會增加。

〔資料來源：修改自郭瑜陵（1998），p74〕

圖二　家庭社經地位與社會流動關係圖

　　綜合上述，由於臺灣社會已然是個接近完全開放之社會，且多元價值與文化並存的事實已然逐漸形成社會之共識。值此，社會結構、種族歧視以及性別偏見等社會因素對於社會流動之影響將逐漸降低。相對地，個人的「教育水準」以及透過家庭社經背景進而影響「教育實施」過程的質與量問題，將對個人社會流動之機會與結果有更顯著之影響。

二、教育機會功績化分配之特性

　　教育成就和個人未來的社會流動、職業地位之間有密切的關係，已是教育與社會學者之共識（沈珊珊，1995）。而再以從結構功能論言之，帕森氏（T. Parsons）即認為，透過「社會化」以及「選擇」的兩種功能，學校可以為社會培養適當工作能力之人才，進而促進社會之發展與進步（陳奎，1999）。

　　由上述可知，現今社會中，教育機會以及社會階層化過程裡所遵循的機制即是「功績主義」（Meritocracy）。所謂的「功績主義」，係以個人的能力做為依據，讓學生在公平機會的競爭下，被選擇與分配至社會各階層上。因此，教育可以突破社會階級的壟斷，開放社會流動的機會。茲就教育機會功績化分配之特性分述如下（鄭同僚，1987；張鐸嚴，1994）：

競爭原則：

每位學生在功績化的教育選擇機制裡均有權接受公平之對待及享有公平之競爭機會。透過個人能力與成就表現之功績競爭結果，學生將被分配或離開某一教育途徑，並享有不同之教育資源與機會，以反映出個人之功績秩序。

成就原則：

功績社會中，個人的成就來自於智力和努力（IQ and Effort）表現結果，而在教育體系中的具體代表則為「學業成就」（陳奎，1999）。以成就為指標的教育選擇被認為是超愈社經地位等非教育性因素之影響，是公平的教育機會分配指標，因而成為社會成員共識價值的一部分。

精英原則：

由於每個人先天所被賦予的能力並不相同，因此起點上的不公平已是在所難免。值此，即更加強化了人為選擇公平性的重要。換言之，在功績化的社會中，對於不同成就表現的學生給予相同資源或籌賞反而被認為是一種不公（張鐸嚴，1994）。

基本上，功績化選擇機制的意識型態是依循著「最佳原則」，亦即優秀之學生應被挑選出來接受較好之教育，進而分配至重要之職位而獲得更多之收入與社會資源，如此方能創造社會最大之平均效益。

量化原則：

由於教育選擇及社會階層化之歷程具有社會資源、利益及機會分配之作用，因此必須透過客觀公正的方式來加以執行。因此，功績化教育選擇常以相同程序的競爭性考試作為教育資源分配之主要方式。

「量化取才」之所以被認為值得信賴與客觀公正，主要係其特性是以科學實證之態度，而非人情化的客觀技術及量化原則，以顯示學生能力與成就表現之指標，自然容易成為社會成員共識價值的一部分（鄭同僚，1987；沈珊珊，1995）。

　　綜上所述，功績化的教育選擇固然讓低社經地位背景之學生得以憑侍其個人能力即成就表現，獲得向上社會流動的機會。然而，當吾人習以為常地認為功績化的教育機會分配乃「公平客觀」之分配機制時，我們更應當進一步地省思一些潛藏於個人功績背後的經濟、文化、社會與政治之相關影響因素。基於此，以下將進一步就「教育機會均等」以及「階級再製」等構念予以細究。

三、教育機會均等的意涵與層面

　　教育機會均等的意涵不僅隨著時代變遷而改變，同時亦與學者關注焦點之差異而有所不同。一般而言，教育機會均等的意涵可以分為「起點取向」、「過程取向」與「結果取向」等三類（巫有鎰，2003）。由於結果取向恐過於強調結果之齊頭式平等，因此以下僅就教育機會起點與過程均等之層面加以論述。

教育起點機會之均等：

早期的教育機會均等主張強調入學機會的均等。例如：英國一九四四年教育法案所倡議之三分制中等教育制度即是主張人人有機會進入中等學校就讀，且當時教育學者關注之焦點多集中於確保「進入」中學受教機會乃公平開放給所有兒童（黃傑儒，2000）。此外，柯爾曼（Coleman）亦於一九六八年指出，大多數民眾對於教育機會均等的概念主要包括下列四項（轉引自：楊瑩，1999）：為所有兒童提供一免費教育；無論兒童出身，均提供一共同課程；不同出身之兒童能有相同之受教機會；同一地區學校應提供均等之經濟支援。

教育過程機會之均等：

所謂的教育過程之機會均等係強調除教育機會的起點均等以外，更重要的乃是入學後教育過程互動及內容的實質均等。基於此，一九六七年卜勞頓報告書中即引入「積極差別待遇」（Positive Discrimination）的概念，教育機會均等的意涵則擴大致使社經地位不利的學生得以獲得補償文化經驗不足的機會，進而達到教育過程的機會均等（黃傑儒，2000）。

另一方面，楊瑩（1999）在分析歸納影響教育機會均等的因素時即指出，社會階級、性別、政治以及經濟因素皆為重要之影響因素。例如：由於不同社經階級所使用之語言型態差異，下層社會之兒童因必非慣以主流社會熟悉之語言型態進行溝通與學習，因此在其教育過程中即將遭遇較多之學習困難與挫折。

　　綜上所述，入學機會的均等僅是一種形式性正義，因為該觀點不論什麼身份的人皆執行相同之教育方式，但卻無法保證會有必然之正義結果。基於此，為求教育機會的過程均等，實有必要針對家庭背景對於個人於學習起點與社會流動差異之情形加以探究。

四、社會階級再製之探究

　　就結構功能論者而言，現今社會階層的選擇與分類係依據學校教育的成就性因素，而非以血統、財產及家庭背景等因素為依據。然而，衝突論者對於學校教育在社會體系中所發生之作用，並不像前者那般地樂觀，茲說明如下：

社會階級再製的意涵：

所謂的「社會階級再製」（Social Class Reproduction），係指前代的社會階級在後代重複出現的情形（楊瑩，1999）。而Bowles和Gintins則進一步指出，學校教育乃擔任再製任務的機制，以維持資本主義社會的生產關係（轉引自：范信賢，1997）。

基於此，我們可以理解學校教育透過個人才能與功績以促進社會流動的機制確有其瑕疵存在。雖不至於如衝突論者將之視為一種假象，然而，社會既存之不平等分工與階級確實在社會流動上扮演著關鍵性的角色。

布迪爾的文化再製理論：

一般而言，分析社會階級再製主要分為微觀與鉅觀兩角度，而其中又以微觀角度中的經濟與文化兩種模式普遍受到學者採納與分析。而經濟再製理論雖有助於理解教育制度配合經濟發展並再製社會勞工分化的功能，同時也把社會階級於權力因素如何影響學校的互動關係表述出來。然而因該論點之過失在於過分強調再製的決定論色彩，以及忽略教師與學生間的抗拒、衝突、矛盾與調適等次文化現象（譚光鼎，1998）。值此，往後學者於討論階級再製途徑時即多由布迪爾的文化再製論出發，茲論述如下：

文化資本的概念：

布迪爾（Bourdieu）認為，社會空間係由許多場域組成，並進行著多樣化的資本競爭與交換。布迪爾亦指出，儘管每個主體在場域中的目的各不相同，然而對各種資本的攫取與獨占的思維卻是相同的。而該些資本主要則可以分為經濟資本、文化資本、社會資本以及象徵資本（范信賢，1997），如表一所示。

表一　教育與市場之論證與整合

類別	意義
經濟資本	由生產因素、經濟財產、各種收入和經濟利益所組成，且該資本為其他資本之基礎
文化資本	由知識、語言、思考模式、行為習慣、價值體系、生活風格與習癖（habitus）等組成
社會資本	係由社會地位與社會關係所組成，並由社會賦予之名銜加以制度化後所占據之資源
象徵資本	由其他資本所轉換而來，並以中性化型態出現。例如：文憑

（資料來源：研究者自行整理）

上述資本雖以經濟資本為根基，然而各資本間卻可以進行轉換與輸送。此外，該些資本的輸送與轉換必非赤裸與直接的，而是必須透過隱晦的輸送機制進行（楊瑩，1999）。如此社會的支配關係方能在合法的掩護下遂行其權力關係。

文化資本在社會階級中的分配不均：布迪爾指出，文化資本在社會階級中的獲得與分配是一種不均等的狀態。就其研究中發現，社會地位高者比社會地位低者擁有更多的機會獲得和消費文化資產，並據以累積文化資本（張鐸嚴，1994）。此外，布迪爾還發現，教育程度愈高者在文化資本分配結構上愈能占據有利的位置，原因在於文化活動的消費和獲得能力係由學校教育中所產生出來的（楊瑩，1999；范信賢，1997）。

　　換言之，從布迪爾的文化再製理論可以瞭解，不同社會階層存有不同之價值觀念和生活型態，且其子女於生活中亦將習得不同之文化財，文化消費的支出亦會有所差異。鑑於此，優勢階層子女在社會化過程所接觸到優勢與精緻文化的豐富度自然高於低層社會子女，並因學系經驗多為其早年家庭生活所熟悉之類似經驗，因此其子女在自信與學習抱負上自然較高，致使在教育成就及能力上表現出優勢行為。

伍、教育市場化之合理性分析及其對社會階層流動之影響（代結語）

　　教育市場運作的基本假定之一為消費者能夠理性的做決策與選擇，而後透過市場機制的運作達成公共利益與私人利益之調和。表面上看來似乎是兩全其美的作法，然而，教育市場將本求利的目的與教育財或屬性之配置邏輯顯然必須更深一層地去思考其相容性之問題，以避免國家社會付出更多的社會成本。

　　另一方面，一味透過教育的市場化以追求「效率」與「卓愈」之同時，是否相對地壓縮「均等」或「社會正義」等價值，進而對貧富差距擴大造成推波助瀾的影響，皆值得吾人加以深思與批判。

一、教育市場化的合理性分析

　　就教育邏輯與市場邏輯之合理性分析而言，以下將分別就教育與市場之目標、動機、方法與評價等四面向予以辨證：

教育與市場目標之差異：

就目標而言，參與市場經濟者主要在於累積「私有」之財貨；而教育則在於增進與傳遞全體人類「共享」的知識。私有財貨的累積具有排他性，然而知識愈為大眾分享則代表教育愈成功（林逢棋，2002）。

另一方面，所有一切市場上所提供之產品或勞務皆被視為私有財，因此就生產者的目的而言，「利益」的追求與獨占即為其終極目標。相對地，由於教育財貨屬於準公有財，因此社會公共等外延利益的產生即為公共財生產之主要目的。由此可知，教育與市場在目標上即有顯著之差異存在。

教育與市場動機之差異：

其次，就市場和教育在「動機」方面的差異而言，市場機能的有效運作關鍵在於是否滿足顧客目前之動機或心理需求（楊明編，2001）。相對地，教育活動的推展即在於發展受教者健全的認識能力，而不論該目標是否滿足當下的心理需求（林逢棋，2002）。換言之，市場係屬於「顧客導向」，一切以滿足顧客之慾望與需求為主，「顧客永遠是對的」。不過，市場顧客無過失之論調顯得過於理想，且消費者（學生及其家長等）並無法真正理解本身之需求（尤其是低社經階級人士），因而可能與促進受教者「成長」的需求相違背，而導致社會階層再製現象。

教育市場中教育財之獲取方法論述過於化約：

再者，就市場與教育在獲取「財貨」的方法而言，教育市場中強調，只要供需雙方於「價格」上取得共識，消費者即可以購得教育財。相對地，在教育上除非受教者本身出心力、勤於思維，否則再多的金錢額度依然無法買到知識與理解之能力。

綜上所述，我們可以瞭解消費者對於教育服務市場所提供之教學、課程、師資及設備，應有勞務、金錢、時間以及機會成本上支出之責任，兩者乃缺一不可。因此，教育市場中對於教育財之獲取方法論述，顯然過於化約。

教育與市場評價標準之差異：

最後，就市場與教育在「評價標準」的差異上，市場商品講求「暢銷」與「獲利」；相對地，教育所傳授的內容則著重於「客觀公正」以及精博的「問題洞察與解決能力」（McMurtry,1991；林逢棋，2002）。而為了「暢銷及獲利」，商品廣告無所不用其極地挑起消費者購物的欲望。更進一步地說商品廣告是「單向的灌輸」。教育則正好相反，它鼓勵受教者對於所接收資訊皆須加以檢視、批判與反省。

簡言之，商品的目的在製造消費者對生產者的「依賴關係」；而教育則是在促成受教者的「批判與反思」。

二、教育市場化對社會階層流動影響

　　承上對於教育市場化之合理性分析，以下將就教育市場化對於社會流動之影響予以析論：

教育市場化不利於教育機會均等之達成：

教育機會的均等泛指教育起點與教育過程之均等。就教育機會的起點均等而言，我國在國民教育階段的就學率幾乎以達100%，因此並無就學機會均等之問題存在。然而，就我國高等教育而言，儘管大學錄取率以逐年上升，然而自一九九九年後則開始實施「大學學雜費彈性方案」，學雜費政策即正式邁向市場化機制下之大學教育「商品化」以及學雜費「價格化」之狀況（林彥志，2003）。因此，即便政府已有相關之隨財務支援措施（就學貸款、獎助學金、所得稅扣除額減免等），但隨著學雜費逐年調高，依然對於學生高等教育入學機會之均等性上造成負面影響。

其次，再就目前的多元入學為例，薛承泰（2003）即指出，許多特殊才藝以及領導才能之培養乃必須投注大量之經濟資本，因此多元教育乃被人譏為多「元」（Money）入學，顯然在入學機會上已有其不公平存在。由此可知，市場化趨勢下的高等教育，入學機會均等的形式性正義已逐漸遭到侵蝕，更遑論教育過程機會均等之實質正義之達成呢？

價格作為排他機制，不符社會階層化之「功績主義原則」：

根據Gintis（1995）對於教育市場之假定論述而言，教育財貨被認定為私有財，因此「價格」即成為教育市場供需過程中之重要機制。儘管衝突論者對於「功績原則」下的社會階層化與社會流動方式不甚滿意，然而，不可否認地，社會階層化的功績原則仍然普遍受到社會大眾接受與信賴。

由於教育選擇及社會階層化之歷程具有社會資源、利益及機會分配之作用，因此，功績化教育選擇常以相同程序與非人情性的競爭性考試以區別出個人之「成就」與「才智」高低，並據以作為教育資源分配之主要方式。然而，若將教育視為私有財，那麼由於「價格排他」所形成購買力高低的障礙下，教育機會分配乃至於社會階級化過程即深受社經因素影響，因而不符社會階層化過程之「功績主義原則」。

教育市場之選擇無法迴避社會階層因素而不符教育市場化之假定：

依據古典的理性決策模式言之，其基本的假定為個人是理性的會關心自身的利益，所以個人會在充分吸收資訊之後作出最適於自己的決定。基於此，教育市場化的假定亦認為消費者將以利益最大化為原則，作理性的抉擇。然而，就「學校選擇權」的實施而言，相關研究皆指出中上階層的家長可能較為積極主動，也較有能力蒐集相關資訊並判讀之，因此行使學校選擇權自然對其有利 （蔡姿娟，2003）。相對地，低社經地位之家長與子女則可能在「資訊不對稱」的情況下而無法據以作出理性決策行為。

教育市場化助長社會階級再製而不利於社會流動：

從布迪爾的文化再製理論可知，經濟、文化、社會以及象徵資本可以相互轉移與輸送，且該些資本則以「經濟」資本為基礎。此外，由於經濟資本的獨占性與排他性等私有財性質，因此經濟資本即在社會階級中的分配乃呈現一種不均等的狀態。在此情況下，社會地位高者比社會地位低者擁有更多的機會與能力消費文化財，並在文化資本分配結構上占據有利的位置，進而形成經濟強勢與文化專斷之上位階級。相對地，低社經地位者原先即為「經濟」資本之弱勢族群，而在處處強調「使用者付費」的教育市場化趨勢下，勢必進一步加深其不利地位。由此可知，教育市場化助長社會階級再製而不利於社會流動。

教育市場化將進一步拉大貧富差距而造成社會階級對立：

在教育市場中「自由」與「效率」是主要訴求，而「選擇」與「競爭」為主要手段。換言之，透過自由競爭與市場供需原理以提昇教育品質乃為教育市場化的初衷。然而，由於經濟、文化、社會以及象徵資本乃為個人於社會場域中競爭之憑恃。因此，教育市場中美其名的「自由競爭」，其實僅是大凌小與強欺弱，完全是一場不對稱的競賽或戰役。此外，在利益之最大化的市場競爭的過程中，個人或團體間亦可能採取結盟或連鎖方式來壟斷市場之競爭，因而形成所謂的托拉斯現象（李敦義，2001）。

由此可知，教育市場化的「自由競爭」將造成「強者愈強，弱者愈弱」的兩極化發展，而進一步拉大貧富差距，最後導致社會階級對立與社會不安。

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