教育新思維

學校推動品德教育之挑戰與策略

撰文◎李欣潔（國立暨南國際大學教育政策與行政學研究所）

壹、問題背景與各國發展現況

請注意各國（包含我國）近年品德教育之推動現況，可作為撰寫申論題之重要論述內容。

　　品德教育，一直以來均為古今中外教育家們最重視之議題。遠自孔子的《論語》及亞里斯多德之《尼各馬科倫理學（Nicomachean Ethics）》，代表東西方社會對品德教育的理念，兩千年來影響深遠。然而，受到現代化的衝擊，在傳統社會重視品德的體制秩序與資本主義強調物質文明的兩大角力戰中，品德議題之重要程度似乎逐漸淡忘（陳璵皙、陳慧珍，2007）。一九六○年代以降，科技的發展速度十倍於歷代，社會運作之各種要素所發生的變化，規模龐大而超過所熟悉的情況，原先的遊戲規則不得不隨之改變。更有甚者，一九六○年代個人主義盛行，然過度誤用自由與權利概念，導致品德教育式微，有關品德教育研究亦傾向相對化（例如：價值澄清等方法）與過程化（例如：道德兩難討論等），往昔之核心價值備受批判與忽視。

　　臺灣近年來「品德教育」議題漸趨受到重視，不論在企業現場與教育領域，均大力強調「品格優先」觀念。二○○四年《商業周刊》的一項調查顯示：企業負責人眼中成功的要素，第一是人格特質，第二才是學業表現（陳雅玲，2004）。著名的美國哈佛大學加德納教授（Howard Gardner），自一九八三年以來倡導多元智能說（Theory of Multiple Intelligences），在他已確認的八種智能中，他一再強調最重要的是「內省智能」（Intrapersonal Intelligence），即自知、自省、自制、自勵的能力，並在臺北舉行的第九屆亞太教育會議上的演講中提出「品格比智力重要」之言論（引自：吳武典，2007，頁17）。另外，《天下雜誌》於二○○三年公布的品德教育大調查中，有八成的國中小教師及家長認為，臺灣社會普遍的品格比十年前差，尤其是老師與家長對學生影響力式微（周祝瑛，2004）。《天下雜誌》於二○○六年初的一項調查中，七成民眾認為臺灣人品格正在沈淪（許芳菊、陳慧嬌，2006）。二○○六年金車教育基金會發表調查指出，近九成小學教師覺得當前最需加強為品德教育（張錦弘，2006）。

　　受到一九六○年代個人主義盛行，自由與權利概念過渡濫用之影響，校園與社會因品德不彰而引起之各種社會亂象不斷增生，一系列有關品德教育或有稱之為品格教育、美德教育、德行教育、人格教育等教育改革運動在世界各國正如火如荼地展開，茲以英國、美國、日本及我國為例，分述如下（教育部，2004）：

一、英國品德教育推展

　　英國應該是當今民主最進步的國家之一，晚近英國人懷特（Patricia White）在其所著《公民品德與公民教育》（Civic Virtues and Public Schooling：Educating Citizens for a Democratic Society）（1998）一書中，特別闡釋了除了公正、自由、尊重個人的自主性以外，非常重要的幾個基本德行：希望與信任；勇敢；自尊與自愛；友誼；信賴；誠實；正派。她還特別強調，如果公民具備了上述這些基本的民主素質或品德，「政治上的事情就會變好」。近年，英國教育部於二○○○年公布SRE（Sex and Relationship Education Guidance）課程綱要以供學校、老師及自治團體參考，其主要內涵除強調重視學習價值觀及品德考量之重要性、養成尊重、愛護及關懷他人的胸懷、學習管理情緒及處理涉及隱私事宜之方式、發展自我尊重及重視他人之情操、培養危機處理之能力。

二、美國品德教育推展

　　美國「品格教育夥伴」組織於一九九三年成立，為一非營利與非官方之全國性組織（陳璵皙、陳慧珍，2007）。該組織秉持青少年倫理、社交與情緒等發展就如同學業成績一樣為重要的信念。從一九九四年起，藉由經費補助以鼓勵各州推動品格教育，目前各學區以迄各中小學的品格教育內容，包括：培養尊重他人、關懷他人、負責、誠實等美德，此外，也強調公民道德、民主思想及多元社會中的權利義務等課題。近來，美國品德教育推展著名的包括一九九六年二月科羅拉多州（Colorado State）在內之美國八個州政府，因應推動品德教育之需求，聯合簽署第一份品德教育文件，名為《品德教育宣言》（Character Education Manifesto），其中不僅強調品德教育於當前青少年問題之重要性，更強調其為學業卓越、個人成就與公民資質之關鍵。此外，同年《品德教育夥伴》組織同時亦與「第四及第五R中心」合作，由Lickona擬定品德教育運作中所應掌握之精神，除強調推動品德教育時須包含全體學校社群（The Entire School Community），並藉由整體學校課程與文化方能奏效外，亦列有「有效品德教育十一個原則」（Eleven Principles of Effective Character Education），作為學校推動品德教育之重要指標。

三、日本品德教育推展

　　一九九八年，日本文部省改訂的「新學習指導要領」指出義務教育變革的重大方針。首先，新學習指導要領明確揭櫫，為了迎接「生涯學習」的時代，未來的教育將以「重視個人發展」為基軸，培育均衡成長，主動積極因應社會變化的下一代。學校教育的設計安排將環繞四大方針，包括：涵養心靈素養、發揮個性專長、訓練主動學習及尊重文化傳統，作為人與人之間相互尊重、彼此關懷的習慣，此次教改目的，乃是注重孩子「道德品性」的培養。另外，日本的中央教育審查會（1998）公布的教改諮議書，提出應重視良好的品德、重視生存實力，內容包括：對美麗事務感動的心性、重視正義感與公正心、重視生命、體諒和貢獻及自立、克己、責任感（引自：黃正鵠、黃有志，2002，頁21）。

　　整體觀之，英、美、日近年推動之品德教育，均期望對於現行過度強化自由主義衍生之社會問題藉由品德教育之推展進行引導，是以藉由課程方案之推動或擬定品德教育推展方案等，具體將品德教育理念落實於教育環境中。而我國近年之品德教育發展，興起於二○○三年九月，由教育部舉辦《教育發展會議》，其中針對品德教育在教育改革中受忽略的檢討後，順勢推出相關政策。其中會議決議事項中督促教育部必須設置「品格及道德教育推動小組」一案，同年十一月該小組成立，並於其後擬訂了《品德教育推動五年計畫》，且於二○○四年十二月公布《品德教育促進方案》，二○○六年十一月經小幅修改後再次公告更名為《教育部品德教育促進方案》；此外，教育部於二○○四年十一月公布的《教育部未來四年施政主軸》中，亦在「社會關懷」綱領下列有行動方案「營造友善校園」與「加強品德教育」兩項（李琪明，2007）。各縣（市）教育局也因應品德教育政策，自九十五學年度起落實融入學校各項課程教學與活動中實施，依其特色及需求規劃推動相關活動計畫，教育部並研訂品德教育核心價值及評鑑指標，以供參考，而各縣（市）推動品德教育的辦理情形，納入教育部年終統合視導項目，並列為績效考評與經費獎補助的依據。

貳、品德教育意涵與面臨挑戰

請注意品德教育之意涵及與品格、道德之區分，方能在名詞釋義考題（包括：品德教育或品格、道德等）中有效作答；此外，注意品德教育推動面臨之解構與建構論述，有利於申論作答。

一、品德教育意涵分析

　　欲探討品德教育之意涵，需先針對「品德」一詞加以定義。衡諸探討「品德」一詞，常與品格、道德等詞語共同使用，多數人也常將其視為同義詞，於此，予以優先分析如下（傅木龍，2007）：

品格：

品格（Character）這個字，源自於古希臘「Charassein」，本意是指「雕刻」（Ryan&Bohlin,1999），從此字身引申出品格的意義，也就是「行為

的典型和道德規範」（引自：吳寶珍，2003，頁1）。美國大學字典中對品格如此下定義：「使人與人之間有別之聚合的特質。」美式英語字典認為：「建立在一個人生命中穩定的和特殊的品質，使他無論在什麼環境中都會有一樣的反應。」張春興、林清山（1987）認為品格除與「人格」的涵義相混的解釋之外，另有二種說法：一是指經道德評價的人格價值，諸如：誠實、慷慨、忠勇、仁慈等，都是公認的好品格；而懶惰、吝嗇、虛偽、自私等，則是公認的壞品格。另一是把品格解釋為道德，強調人與人交往時的行為表現，例如：守信、負責、守時等。

道德：

道德（Moral）一詞出自拉丁文之「Moralis」，意思是習俗（Custom）或禮儀（Manners），指向人與人之間的關係（林火旺，2004）。當代馬克思主義倫理學認為，道德是人們在社會生活實踐中形成的關於善惡、是非的觀念、情感和行為習慣，並依靠社會輿論和良心指導的人格完善與調節人與人、人與社會、人與自然關係的規範體系（孫國華，2000）。張春興和林清山（1987）認為，從現代的觀點而言，道德係指由情、理、法三者合成的社會規範，亦即道德標準；合情、合理、合法的行為則是道德行

為。

品德：

從國外的文獻中，有許多關於Character及Moral方面的探討，經由翻譯後，而有品格與道德的不同稱呼。但品德一詞，則是國內常被使用的語言。李琪明（2003）將德行取向之道德教育，名稱上就稱為「品德教育」（Character Education），以與一般「道德教育」（Moral Education）有所區隔。理由有二：

當代道德教育多半自心理學角度出發，強調價值澄清或道德認知發展，並以實徵性研究典範為主，與強調核心概念的品德教育有所不同。

突顯「品德」二字之特點，品德是多數德行之累積與習慣養成，德行也可說是品德所蘊含的特質。

　　綜上所述，品格涉及人格特質的評定，屬人格結構的一部分，偏向於個人特質論述；而道德則傾向於善惡、是非的社會規範與行為標準。因此，品格與道德在某種程度與範疇上有其相通與適用之意。而本文用品德一詞，係依其字面意涵，包含品格與道德之意旨，而品德教育則取其德行取向之道德教育之綜合概念，做為論述之定義。

二、品德教育面臨之解構與建構

　　近年品德教育之發展議題逐漸在教育現場發酵與擴散，然在社會各界的回應中，亦嗅出不少對於品德教育理念與實踐的反動，致品德教育發展面臨挑戰。是以，如何先「解構」對於品德教育理念與實踐的反動，進一步「重建」品德教育之新思維，將有效促進品德教育的順利推展（李琪明，2007）。

品德教育是應複製外國經驗還是恢復德目古訓：

近年我國推動品德教育一直有不同主張：一是極力主張跟隨美國或其他先進國家的腳步前行，對於任何一種品德教育課程方案，皆似如獲至寶，頗有「外國月亮比較圓」之迷思，未探究其環境脈絡，或該課程的品質及研究基礎，一味地想移植或複製於我國；另一則是認為，我國自古以來即強調道德文化，端看世界各國品德教育的表象，認為皆源自於中華文化之精神。前者美國推動之新（或當代）品德教育（New/Modern Character Education），強調倫理核心價值，與道德推理歷程兼重，實施方式多元且以啟發為主；至於後者有關恢復我國文化古訓，常因我國係習慣以校園中心德目的推動方式進行，卻可能導致兩項疑慮：

一是德目為全國一致的規定，無法突顯學校特色與需求，且較難引發校園師生認同和積極參與。

一是德目過多且抽象，其具體內涵不清且較難落實或評鑑。因此，品德教育之推動，固然從我國長遠發展之文化古訓作為立基出發不可或缺，然世界各國之發展亦不應視為洪水猛獸。如何站在本土文化的土壤中，跟隨國際腳步的趨勢，於複製他者與復興傳統中，尋求「創造性轉化」的平衡點，才是臺灣「新」品德教育所當努力方向。

品德教育是否淪為價值灌輸工具：

傳統的學校品德教育比較注重灌輸教育方法，這種方法強調教師的主體性與合目的性，較多地反映了社會對人才培養的品德要求，而忽視了德育物件的主體性和主體需要。這種德育造成了與人的品德需要、興趣及其發展的脫節，顛倒了德育的目的與手段的關係，其教育的結果是使教育物件淪為品德教育的奴隸，造成了德育對象的人格分裂與言行不一，並使德育物件的主體意識與主體能力不斷弱化。因而不少人提出民主多元社會即應該主張「價值中立」，品德教育之強調恐再度成為價值灌輸之工具。

然而，美國學者Rath於其一九七八年出版之《價值與教學》一書提到，正確的品德教育發展應強調受教育者的主體地位，反對生硬的道德灌輸，注重德育物件的主體性與積極性的發揮，特別注重個人深思熟慮地進行自我指導的能力。此觀念與當代政治哲學家Rawls的主張十分吻合，其於一九九三年出版《政治自由主義》一書，即強調民主社會存在著合理多元主義，若要使社會秩序與穩定，難以寄望於所有人均接受同一價值觀來達成，而須另覓合理途徑，使社會各界異中有同、分歧中有共識，此即政治正義觀，亦是「重疊性共識」的形成（引自：張福建，1997，頁111）。所以，品德教育既不是價值中立也不是價值灌輸，而是兼重自由與規範，且同時注重個人需求與群體利益的教育。

參、學校推動品德教育之策略

請注意學校推動品德教育之策略，可從一、師資與課程及二、校園環境之營造內外分述，統整作答。

　　品德教育在學校之推動策略，可從兩方面來說：一為師資與課程；另一為校園環境之營造，茲分述如下：

一、師資與課程

　　教師係為品德教育推動之良窳重要關鍵之一，楊深坑（2004）建議可從教學者、教學過程以及評鑑三個向度探討品德教育之實施（引自：陳璵皙、陳慧珍，2007，頁147）。

人員的體認：

教師為學習品格與道德教育的引導者，而非如過往一樣僅注重德目教條灌輸的教導者。家長為兒童道德認知發展最重要的楷模對象，因此，親師的教育重點應是擴展學習者道德認知的理性，並提供無宰制的溝通情境，在溝通互動中指引道德人格的成熟。

過程的重視：

課程方面，擬定指導方針，將道德相關問題融入學生所要學習的知識中，或以課程統整的方式呈現。教學過程應以學生道德認知發展階段為考量，並輔以學習者實際生活經驗加以設計，希望於教育過程中，培養全體公民運用理性溝通互動的能力。教師與家長應發揮同理心，瞭解兒童道德發展的困境，適時給予協助引導，培養學生對普遍性道德規範具有歸屬感與認同感。

評鑑的建立：

建立健全品格與道德教育評鑑機制，藉以提供道德教育目標與現況評估、課程設計的參考，與教學方法的依據。

　　而在品德教育的教學模式上，李琪明（2004）曾在〈品德教育之課程設計理念及其教學模式〉一文中，歸納出五種品德教育的教學模式：道德認知發展模式、價值澄清與關懷模式、參與及行動模式、德目教學模式、道德社群模式。此五種品德教育模式雖有許多共通點，但亦各有其強調的特點，如道德認知發展模式強調品德認知發展的面向，可藉由道德兩難困境討論來提昇學生對於品德之認知；價值澄清與關懷模式強調情感分享的面向，重視選擇、珍愛與具體行動之品德認知發展策略；參與及行動模式強調從實際參與（包括：參觀、合作學習、角色扮演、藝術欣賞）達成實踐反省的面向；德目教學模式強調核心價值統整的面向，而非價值之灌輸；道德社群模式則強調校園整體氣氛營造的面向，各有其適合發展的教學內容與情境，教師得在品德教育課程中融入合適之教學方式，達成其目標。

二、校園環境之營造

　　品德教育之推動，校園環境之營造扮演著「境教」之角色，而品德教育在校園環境之營造可從軟體及硬體著手（孫蘭宜）。

在軟體層面：

校園環境營造方向可為：

鼓勵學生多元且適性發展，激發學生榮譽心，並引發示範學習作用，促使學生發揮本身特質與潛力，並增進學生整體學習興趣。

增進學生對品德之核心價值及其行為準則進行思辨、選擇與反省，進而達到認同、欣賞與實踐之能力。

提昇親師生對品德教育之重視，發揮家庭與學校教育功能，並提昇全民道德文化素養。

而達成上述方向的配合策略為：

校園榮譽榜、肯定規範用語之建置。

網路資訊公開：班級快報、品德教育電子報。

品德小故事：蒐集名人品德小故事。

班級明星達人：每月推舉班級達人等。

在硬體層面：

建立無障礙環境與性別平等環境應為優先考量，讓學生學習尊重他人，各項校園設施包括：運動空間、遊戲場、領餐空間、監視器、廁所、圍牆、警衛室、出入口、停車場、垃圾場、人行道、地下室等邊緣空間是否具備友善性，使學生於安全無虞的狀況下安全成長，塑造完善之德、智、體、群、美五育並重之高品德學生。

肆、結語

　　下一代所迎接的未來，是一個充滿無限可能的世界，協助孩子們獲得讓生活更美好的素養與特質，正是「品德教育」最重要的目標。品德「不是泛道德主義」，而是一個人「對自己、對別人的責任」「對社會、國家以至於全人類的抱負」。儘管品德教育之推動受到不少之質疑聲浪，然就其根本仍在於培養一個具德行之學生，能關懷他人、明辨是非。學校作為塑造學生良好品德之重要環境，應在師資及課程與校園環境建立的內外努力下，共同營造一個具品德教育環境之校園，讓品德教育的理念持續深耕、落實。

參考書目

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