教育新思維

對嘉納之多重理解模式的反思

撰文◎桂慶中（義守大學應用英語系）

　　福華‧嘉納（Howard Gardner）現任美國哈佛大學教育研究所發展心理學教授，目前主持哈佛大學教育研究所零點方案（Harvard Project Zero）研究計畫。嘉納本人著作等身，他寫了十八本書，例如：《心智架構》、《多元智慧》、《領導智慧》以及數篇論文。他同時也獲得很多的獎項，例如：麥克阿瑟獎。福華‧嘉納以其多元智慧理論掀起學術界一陣旋風，對科目教學產生很大的衝擊。其理論對臺灣教學領域有很多的啟發，本文就筆者所見，嚐試描繪其理論的精神，僅供教學參考。

一、前言

　　「讀聖賢書，所為何事？」同樣地，「接受教育，所為何事？」我們如何判斷學生學習的成效？依嘉納之見，判斷學生學習效果的其中一項指標就是理解（Understanding）。以行為學派的看法，學習成果展現在已塑成一套的行為反應。而依訊息處理論的看法，學習的成果表現在將感官記憶所輸入的訊息經短期記憶處理後，存入長期記憶，而成為某種基模，以便爾後隨時檢索，解決問題。誠然，不同的人對不同感覺輸入（視、聽、觸、味等）有不同的敏感度，這就是教育心理學領域中學習型態所分類的：視覺型、聽覺型、動覺型、讀寫型等。嘉納指出，擅長不同智能的人，具不同的理解訊息方式。如果能在教學過程中清楚知道學習者的智能差異，就可藉不同途徑以增進其理解，即學習成效。這點似乎是老生常談，了無新意，蓋孔子有言：「因材施教，誨人不倦。」嘉納所提的多元智能（Multiple Intelligence，MI）理論有令人耳目一新的感覺。通常班上的學生各擅長不同的智能，有些像高斯（數學天才）；有些像莫札特（音樂神童）；有些像珍古德（自然觀察家）；也有些像畢加索（繪畫大師），不一而足。通常身為老師的，總會盡全力提供各種機會充實本已具有的智能，這是相當常識性的看法。嘉納的多元智能觀點則遠超越這些：他強調，老師應以學生所擅長的智能為手段來學習其他較不熟練的智能。具體言之，教學應透過學生智能的不同，找出適合其智能的教學方法。因此，在班上如何教高斯學會繪畫、音樂；如何讓莫札特學會數學，以及如何讓畢加索學會音樂或體育，就是多元智能的教學理念。

　　再如：應用「多元智慧」的理念，要求生物系學生在教國中生有關人體「血液細胞」這個主題時，試著透過多元方式分組，以戲劇呈現白血球、細菌、皮膚傷口和血小板間之關係與功能，戲劇的情節如下：

　　兩名蓋著大張全開報紙的同學（扮演皮膚）出現在舞臺上。突然間，另一個穿著黑色衣服的同學（扮演細菌）衝進報紙切口的中間，然後另一個穿著白色衣服的同學（其飾演白血球）出現來與細菌相對抗，在這場混亂場面中兩者都死亡了。接著，身穿紅色衣服的血小板出現，將在地上的白血球與細菌的屍體抓起，並用其修補被撕裂的報紙（皮膚上的傷口），在整個戲劇呈現過程中，戲劇中不同角色配合不同音樂的韻律，而且有旁白說明。這樣的多元呈現是多面向的。首先，此主題的內容知識可以完全被理解，更重要的是，在戲劇中所呈現的課程，如細菌與白血球間的戰鬥及血小板的角色，皆可提供學生對他們日常生活調適的啟發。所以，關於血細胞知識的教學傳授，只是其中一環，傳達生活情境的意涵更形重要。

　　再以數學等加級數方程式為例：1234567891055，〔（首項尾項）項數2〕，因為省力的計算方法是：（110）（29）（38）（47）（56），即左右兩側對稱的數字結合相加。如何將此概念傳達給語文能力強，但數學能力較差的學生？依嘉納的多元智慧理論，可以藉語言能力強的學生所擅長的詩歌、散文等形式為切入點，因此以上等加級數方程式可以詩歌表之如下：〔我們兩人來自兩個極端不同的世界，我們向彼此接近，你一步，我也一步，最後我們在中間相遇，省了一半的旅程。〕首先，「來自兩個極端不同的世界」意指：「110……」；「我們向彼此接近」意指：「1，2，3，…8，9，10」；「最後我們在中間相遇」意指：「56」；「省了一半的旅程」意指：「2」。以上的語文呈現方式，故可讓語文能力強的學生喜歡上數學，倒過來也是如此，讓數學強的學生喜歡上語言，但其整體效果絕不止如此，雙方對材料內容的理解將更完整，如果以上的數學式，再以其它智能的方式呈現（比方說：音樂），將更能深化理解。因此，數學領域與語文領域的老師們應可協同合作，將所有數學方程式以詩歌或散文的方式呈現，並且把很多優美的詩歌或散文以數學表達式呈現，將更能促進學生對這兩個領域的理解。

　　具體而言，此多元智能學說在教學上的應用，首先可選擇某科目內幾個重要的主題或議題，將其中所隱含的主旨，與教學目標、訓練計畫，以及教學方法結合在一起。其中一個特色是：選擇較少的幾個主題，從不同的角度深入去探討它們，對不同智能的學生而言，以其所擅長的智能為切入點。以不同的角度來探詢主題，意指在教學過程中使學生留意到與該主題有關在量／數字方面的面向（即數學、邏輯智能的呈現），與該主題有關在存在、哲學、質問的面向（即存在哲學智能的呈現），與該主題有關的審美─藝術的面向（即空間或音樂智能的呈現），與該主題有關的實際可操作的活動（即動覺智能的呈現），與該主題有關的角色伴演和安排合作的活動（即人際智能的呈現），如此就能促進學習者對某一主題深入的理解。

二、對有意義的教學主題進行多元呈現

　　究竟何種教學主題是適切的、有意義的？的確，不同的科目領域有不同的主題，以心理學為例，探求知識建構過程的方法論顯然是重要的，學生透過不同的探求知識的方法，進而掌握不同心理主題。從不同智能的角度看知識獲得的過程，學生得以培養出獨立思考及批判能力，則可間接深化對此領域知識的理解。依嘉納的看法，一門課程可以包括很多的重點，由於時間限制，與其每個重點都談一點，不如選擇少數幾個重點，以不同智能方式呈現，以不同的角度讓學生學到並練就不同的分析方法。剩下未講授的部分，則做為學生自行獨立應用演練的題材，如此則能更深化學生對教材的理解。以英語句法教學為例：學生對三種子句（名詞子句、形容詞子句及副詞子句）的理解通常很表面，致不能靈活運用。老師可以就學生個別不同的智能，提供每種智能的切入及呈現方式，例如：提供三種子句彼此的空間位置關係（空間智能），與提供含有不同子句的英文歌曲（音樂智能），要求學生自行編劇，劇中對白含有三大子句（人際及動覺智能），要求學生嚐試寫出三大子句的最簡單數學表達式（數學邏輯智能）。如此，學生可以主動學習，並從這些活動中深化其對三大子句的理解。

三、教育目的在培養周遭切身問題的思辯與解決能力

　　誠然，教學目標會因不同的教育思潮及教育理念的影響，比方說：如果我們相信教育學生成為一個快快樂樂的清道夫比教育學生成為神經兮兮的首相還重要，那麼就會產生像英國的夏山學校，以及臺灣的森林小學之類的教育模式；如果我們希望學生只要吸收知識就夠了，就會產生傳統填鴨式的教育模式。同樣地，如果我們希望教育學生在品格操守上表現優秀，則人本主義的開放教室的模式就會受到重視。嘉納主張，這個時代的教育應該提供增強吾人對周遭身體的世界、生物的世界、人類存在的世界、人工的世界、自我的世界等的理解。因為這樣可以幫助人類解決很多切身的問題。例如：對動物生態保育的理解愈深入，就愈能做好動物生態保育的工作，人類就愈可能減少受到AIDS的侵襲，因為AIDS病毒寄生在非洲綠猴身上，彼此可以和平共存，相安無事，但若非洲綠猴的生態受到威脅，甚至最後不幸滅絕，則在非洲綠猴身上的AIDS病毒必須逃出，以尋找新的宿主，則人類（綠猴的親戚）就是理想的寄生對象，一旦這些 AIDS 病毒決定寄宿人體，人類終將難逃一場浩劫。因此，當我們在學生物時，如果只是以獲得知識為教育學習目標，將無法真正解決人類生死攸關的問題。此外，唸心理學的學生，在學到有關行為學派如史基納（Skinner, 1904～1992）的工具制約原理之知識後，若不能學到其相關的思辯與問題解決能力，將無法對整個社會、國家，甚至人類有所貢獻，特別是當社會出現族群分裂、種族大屠殺、世界大戰等嚴肅問題。比方說，史基納的工具制約指出，任何行為在其發生後，若行為者接收到增強物，則該行為再現的機率會增加，即任何可見行為持續發生，其背後必有支撐物（或增強物）。此行為通則可以用來解析我們周遭社會發生的現象，特別是政治人物在選舉場合的言行。正當大家對某些政治人物的一再發言不當大加撻伐之餘，也應思考其背後必有的支撐物（或增強物），即有熱心支持的聽眾。同樣地，這些熱心支持的聽眾為何有一再想聽的慾望（或行為），其背後也必有支撐物（或增強物），即可宣洩其內心長久以來的不滿情緒。再想想，為何一再有這些不滿情緒？可能是來自敵對陣營的表現。這樣一路分析下去，我們可以很快地找出發生問題的環節，然後依同樣的增強邏輯來反制。具體來說，大加撻伐之一方，若也能稍為省察造成這種現象背後的因素，以及自己應負的責任，如此，發言不當的行為將可因其增強環節的斷裂而中止，族群融合因而成為可能。

　　因此，我們教育學習的目標以解決問題為主，那麼，要如何透過教育學習而培養問題解決能力呢？依嘉納的看法，就是透過多元智能呈現，以深化理解。他也認為，教育的真正目的不是習得文字、不是習得某些基本的技巧，也非精通幾項領域專業的作為，儘管這些都是很重要的，但它們充其量只能視為達成目的之手段，而非目的本身。人類學習閱讀、學習寫字、學習計數，不是為了要向他人展現這些進步，也不是為了在入學考試中獲得高分，而是透過學到這些文字、技巧、訓練素養來提高個人對某些重要主題、議題及問題的深沉理解。簡言之，嘉納認為世界各國所進行的教育投資，就是希望有朝一日，所有的學生都能展現對重大議題、主題或問題的深沉理解。

四、如何去表現出對某一個主題的理解

　　從建構主義（Constructivism）的觀點，教育學習應強調其知識獲得（建構）的過程。學到如何學遠比所學到的東西還有價值。俗話有云：「給魚，不如教如何釣魚。」正如嘉納所說，資訊和知識的吸收和轉換所發生的心智表徵歷程最為重要。然要具體表現由心智表徵歷程導致的理解，必須有實用的價值。嘉納以學習生物為例，認為探究學生對演化之理解，不能只是著重在精通字典所給予的定義或者背熟教科書裏的範例。當學生能夠檢驗一系列在生態棲地所發現的不同物種，並且能推斷其某些特性的原因，或當他們能夠指出馬爾薩斯人口論、達爾文，以及社會進化論對「適者生存」之看法的異同，才算是表現出學生的理解。以我們所提到的例子，學生在唸有關史基納的工具制約原理之後，仍然改變不了自己的壞習慣，仍然只能以批評他人，並要求他人改變，這就不能算是表現出對工具制約的理解。很顯然地，目前我們臺灣（也包括美國）的教育成效在這一點上是不足的。誠如嘉納所感慨的，在大部分學校的大部分學生，的確，優秀學校的許多優秀學生並不能夠展現出可圈可點的理解力。在高中與大學的課程中擁有優秀成績的學生，不只不能夠在新的情境中運用他們已學習到的知識，甚至更令人遺憾的是，他們的回答方式竟然和小孩子的回答方式相差無幾，那樣的回答方式一直都被形容為「未受過教育的（Uneducated）」（Gardner, 1993）。而這部分是由於學生未能以不同的表徵方式（即不同的智能）去體驗所學的知識。這種學習的盲點（係指不能表現理解）也出現在很多的其他科目上，包括：物理學、生物學、歷史學、心理學。以生物學的演化學說為例，學生們傾向不可避免地受目的論與完美主義的觀點所吸引，而產生對演化論的迷思，即學生們卻會主觀地認為每一個物種在某種意義上似比先前的物種更完美；換句話說，我們在演化上會愈來愈好，這顯然是一種迷思。在行為科學領域中，理解的最大障礙就是現成的劇本、刻版印象或偏見。學生通常具有很多未經驗證的想法或信念，例如：認為以前發生不愉快的事，絕對會再發生，或絕不會再發生；一個人有絕對必要隨時獲得他人的愛或肯定；對自己所做的事一定要求十全十美，不允許有瑕疵。就歷史的領域來說，嘉納曾指出，對於納粹大屠殺行為所具有的膚淺理解會全然否定它的存在，僅指責邪惡的德國人，視猶太人為獨一無二，或者說像這類的事絕不會重現。一種深度理解（任何地方的人們都有可能進行種族大屠殺，或者變成這種殘酷行為的犧牲品）需要對歷史、社會和個人、世界有更深且更廣的掌握。再一次地，科目如何教，才能培養深沉理解力？嘉納提出一個可行的辦法，即與其所有的內容都觸及，不如找出較重要的章節，花較多的時間，透過不同智能的多元呈現模式，深入去探討。他認為，只要人們存有「想要包括一切內容」的想法，誤解就必定發生，例如：在三十六週的西方歷史課程內容中，包括從柏拉圖一直到北大西洋公約組織，根本沒有機會讓學生深入理解。如只選取一章，如希特勒屠殺猶太人事件，進行不同智能的多元呈現，讓學生獲得深沉理解，進而培養出獨立思辯的分析能力。最近幾年，加納和其教育研究同仁合作，共同發展出提高理解之系統方法，稱為「針對理解的教學」。它的特點是有明確的表現立場，要求老師陳述明確的理解目標，並制定整個逐漸發展的過程，最少含有八種相對獨立的訊息處理機制。

五、多元智能乃獲致深沉理解的管道

　　一般老師大抵都承認學生間普遍存在著個別差異，沒有兩個學生是相同的，他們在訊息接收的方式、訊息處理的方式以及訊息儲存的方式都有不同。即並非所有學生心靈的運作都是同一種方式，而且並非所有學生都展示出相同認知強點和弱點。這種認知應會大大地影響我們如何教導學生以及如何評量他們學到什麼。以學生的智能為例，嘉納指出，傳統心理學以及心理測量學一直都假設人類具有一種相對固定之單智能，而心理學家可以藉由紙筆測驗精密測量一個人的智能。在這個觀點上，我們全都落在單一的常態分配（鐘型）曲線的某一點上（Herrnstein & Murray, 1994）。除了由不同能力學生所組合成的特殊班級外，沒有理由去從事個別化教學。大多數的學生經由相當類似的方式學很多東西，所得結果主要的不同在於所學習知識的種類、數量，以及理解的速度，此種單一觀點在上個世紀末已為後現代主義（Postmodernism）所取代。後現代主義強調多元化，故持單一智能的傳統觀點已不具影響力。嘉納是其中挑戰單一智能論點學者之一，他質疑人類的智能一出生就固定，以及標準心理測驗測量人類智能的適切性，因而研究並發展出多元智慧的理論（Gardner，1993a；1993b, 1998）。此一觀點與傳統對智能的看法有很大的不同。事實上，依多元智能的觀點，學生都擁有語言智能（這可由詩人或者演說者展現出）、邏輯數學智能（科學家及邏輯論理學家）、音樂智能（作曲家或音樂表演者）、空間智能（航海家或雕刻家）、身體動覺智能（運動員或舞蹈家）、自然博物學家智能（獵人或植物學家）、人際智能（臨床醫生或推銷員）和內省智能（敏銳理解個人自己）。每個人擁有這些智能的相對比例並不相同，對某一種智能而言，有些人較強，有些人較弱，而對某些人而言，可能擁有某種較強的智能，同時其他智能則較弱。個體在某種智能的強勢（或弱勢）並不能據以預測其在另一種不同智能的強弱。

　　依嘉納的多元智能理論及評量方法，傳統的標準智力理論及測驗顯然不能測量學生的理解程度，或學生解決問題的獨立思辯能力。他認為傳統的紙筆測驗對某種智能的測量提供很有限的洞察，而評量智能的最佳方法是藉「智能展覽會（Intelligence Fair）」的形式，提供個體各種不同的情境，觀察個體運用所需智能的情況。比如：藉「智能展覽會」的形式測量空間智能，其中一個方法是，如把個體放在波士頓的一個狹窄彎曲的街道上，看是否他或她能夠找到回家的路；再例如：藉「智能展覽會」的形式測量人際智能，如把個體放在一個陌生的教室，充滿陌生的面孔，看是否他或她能夠在最短時間內交到朋友；或者，藉「智能展覽會」的形式測量音樂智能，如把個體放在一個自然環境中，有高山，有流水，看是否他或她能夠在最短時間內譜出一首簡單的曲子；或者，藉「智能展覽會」的形式測量數學智能，如提供一個店家在不同日子時間買入賣出物品的數據，然後看看是否他或她能夠在最短時間內導出最佳交易方程式。嘉納這種務實的評量方法以及他的多元智能架構在教育界造成很大的迴響。

六、結語

　　本文所介紹的多元智能理論及其教學法應用非常廣泛，其最基本原則在對有意義的教學主題進行多元呈現，而其教育目標在培養周遭切身問題的思辯與解決能力，而這須從表現出對某一主題的理解而看出。具體言之，在應用此一方法進行科目教學時，教師先決定所須關注的科目主題之後，老師就可視實際情況活用整個教學法。通常老師須先考量何種切入點會引起學生興趣和注意，接著考量何種類比（如暗喻的表現法）來適切表達主題的重要部分，最後，教師找出一小群確實適合的表徵，基於整體考量，提供多元且分化的表徵。誠然，對老師而言，三十至四十人一班的小學中，要提供個人化課程與教學方法並不容易，更何況有中學超過五十人的。同樣地，讓學生呈現不同的理解表現以及提供有意義的回饋，是一項挑戰，嘉納對此也樂觀地表示，當今電腦科技以及網路的進步，加上多媒體學習軟體的發展，使得師生二者在傳達其個別化服務的數量上激增。創造能表明不同智能的軟體是可能的，那提供了廣泛的切入點，允許學生展現其對符號系統的理解（語言的、數學的、音樂的、圖像的），值得所有老師思考。如何找到最好的切入點，提供學生多元的表徵方式，幫助學生深沉理解所學的重要主題，進而培養學生獨立思辨及問題解決的能力。

參考書目

Buhler, W.K. (1981). Gauss: A Biographical Study. Berlin.

Chain, Ki-po (1988). The Biography of Han, Yue. Peiking: China Book store.

Gardner, H. (1993). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: Basic Books.

Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: Free Press.

Reigeluth, C. M. (1983). Instructional-Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.