教育新思維

從「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」政策實施論教師專業成長之芻議

撰文◎彭傑（補教名師）

壹、前言

　　教師專業成長乃是教育品質提昇的關鍵。世界教師組織聯合會在一九九○年代表大會中強調「教師在其專業執行時間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可或缺的素質」。足見教師專業成長已是世界潮流訴求的重點。國內近來教育改革的訴求，亦多強調塑造教師專業形象、提昇教師專業能力與促進教師專業自主權（張德銳，2006）。職是之故，教師專業成長具有教育競爭能力之維持、教學技巧的擴展精熟、專業知識的分化精深、教學與適應之彈性化或創意之提昇、個人的或人際成長之重視、激勵自我意識與專業責任等功能。而教師專業成長也具有以下的必要性：改善教育專業知能；法規律令的要求；教師專業體系的建立等。由此可知，教師專業成長對於教師的專業表現優劣，以教育目標的達成具有重要的影響力（高義展，2002）。

　　教育部為提昇教師專業知能，促進其專業成長，故而分別提出「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策。前者係為提昇教師專業知能，並有效整合運用縣（市）政府、輔導團及學校三方面資源，且從理念倡導、專業實踐、學習評鑑、創新發展、相關研究、整合評鑑等六項行動策略，俾增進教師專業知能，提昇教學品質為目的；後者則是可以改善教師專業孤立情形、促進集體合作，教師因此得以獲得友伴關係與肯定、接觸各種教學模式、調整自我教學及從事教學思考等。此外，該制度對於導入初任教師、肯定資深教師、促進資深教師的專業成長方面亦有顯著效果（張德銳，2006）。因此，這兩項政策對於教師專業成長的重要性不言可喻。

　　爰此，本文首先介紹「精進課堂教學能力」及「教學輔導教師」兩項政策實施概況，並分析其實施限制，最後則針對前述限制提出建議。

貳、「精進課堂教學能力」政策實施概況

瞭解「精進課堂教學能力」政策發展背景。 瞭解「教育部補助辦理精進課堂教學能力要點」主要內容概況。 分析「精進課堂教學能力」政策實施改善之處。

　　「精進課堂教學能力」政策是教育部「精緻國民教育發展方案」的其中一環，在該方案重點議題中則提出因應教育變革，教育人力與人員專業知能須與時俱進的觀點。因此，將以提昇教學品質、促進學生有效學習作為方案目標，並提出提昇教學品質，促進學生有效學習之目標，並進而提出精進課堂教學能力、建構中央與地方教學輔導網絡、試辦教師教學專業發展評鑑、推動健康促進學校、推動品德教育、推動創造力教育等六項計畫。所謂「精進課堂教學能力」，係指透過中央、地方與學校的系統整合，強化縱向專業分工與橫向資源整合，經由理念倡導、資源提供、專業實踐、教學演示、學習評鑑、範例甄選、策略聯盟、相關研究、整合評鑑、典範表揚等措施，以提昇校長、主任的課程領導能力，以及教師的教學專業知能，以達增進現場教學效能，並提昇學生學習成就的目標。實務上，整合國民教育輔導團、九年一貫課程研習、提昇國語文能力計畫等補助要點，修訂精進教師課堂教學能力計畫，以補助地方政府及學校規劃實施包含理念倡導、專業實踐、學習評鑑、創新發展、相關研究、整合評鑑等項目的具體措施，提昇教師課堂教學效能（教育部，2006a）。「精進課堂教學能力」政策規劃於二○○七年啟動，持續推動五年。同時，為有效整合運用資源，亦於同年提出「教育部補助辦理精進課堂教學能力要點」。至於該要點主要內容概況，茲予分述如下（教育部，2006b）：

一、目標

整合直轄市及縣（市）政府、國民教育輔導團以及國民中小學三層級增進課堂教學能力的相關計畫。

強化三層級的縱向專業分工與橫向資源整合，發展整體性之課程發展與推動機制。

建立教師專業支持系統，鼓勵適性與創意教學。

促進親、師、社區合作，共同協助學生發展多元智能。

二、實施原則

　　包含：資源統整原則、整體規劃原則、專業化原則、對話機制原則、專業實踐原則、多元化原則、親師合作原則。

三、實施方式

縣（市）政府：

成立精進課堂教學推動工作小組；規劃及辦理精進課堂教學能力計畫；籌組輔導團培訓輔導員；訂定學校或校際策略聯盟申請精進課堂教學計畫審查作業規定。

輔導團：

由各學習領域輔導小組依領域分別提報當年度團務基本運作及精進課堂教學輔導工作計畫，並分別建立輔導員名單、減課節數等基本資料。

學校：

各校得依需求提出精進課堂教學能力計畫之申請，並由若干學校以策略聯盟方式，進行資源整合，以有效規劃辦理精進課堂教學能力相關活動。

四、行動策略

理念倡導：

縣（市）政府：以培養校長、主任、教師之教學領導與實踐能力為導向，並倡導家長之正確教育理念。

輔導團：負起縣（市）課程領導之職責，並以兼重教學「學理」與「實務」之專業成長及實踐能力為核心。

學校：以「教學實踐與反思」為主軸，強調「教師專業意識」之提昇及親師合作理念。

專業實踐：

縣（市）政府：辦理教育人員教學領導與實踐之多元化成長活動，如多元研習、優質教學範例甄選及各類型之研討、演示活動，並建立教學優良教師人力資料庫及辦理專業訓練課程。

輔導團：建構教師專業支持機制。針對教師需求，辦理分區、分領域或到校服務；整合教學資源，建置資料庫；建立教學觀摩、教學議題研討、教學法演示、創新教學示例等「示範」與「諮詢」服務系統。

學校：建立教學專業實踐與對話平台；發展教師教學輔導系統，辦理教學演示及教室觀察、教學視導等工作。

評量改進：

縣（市）政府：擬定教師進行多元評量與增進紙筆測驗命題能力策略。

輔導團：辦理提昇教師多元評量與紙筆測驗命題能力專業知能研習或競賽，並提供補救教學策略以供學校參考。

學校：提昇紙筆測驗評量試題品質，鼓勵教師進行多元評量，利用各項評量結果，結合相關人力資源，落實對低學習成就學生之補救教學。

創新發展：

縣（市）政府：訂定優良教學範例、優異教學策略、多元教學評量甄選實施計畫，並提撥獎勵經費及獎金。

輔導團：協助辦理以「精進專業、教學創新」為主之教學活動設計、優良測驗與評量工具甄選，並辦理相關專業研習及建置分享對話機制。

學校：邀請校內外教學表現優異教師或輔導團員進行示範教學或教學演示、教學心得分享，並推廣親師合作成功範例。

相關研究：

縣（市）政府：鼓勵教師進行「精進教學」之相關研究方案。

輔導團：鼓勵教師依各學習領域內涵進行行動研究，提昇基礎教學能力。

學校：建立以改進教學實踐及提昇評量品質為主軸之研究。

整合評鑑：

縣（市）政府：提出以課程與教學為主軸之校務評鑑整合方案。

輔導團：發展各學習領域之課程評鑑與教學訪視重點。

學校：建立以學校為基礎之課程評鑑和教學反思與修正。

然而，「精進課堂教學能力」政策實施迄今，仍有許多值得改善之處（黃宗顯，2009）：

上級宣導及相關經費不足，實施成效不如預期。

目前該政策並無具體明確法令及規範，因而行政人員推動上較無著力點。

對於和「精進課堂教學能力」政策相近的，宜進行整合，以避免發生多頭馬車的情形。

經費宜寬列，並彈性使用及擴大補助範圍，方可有利於政策推動。

研習宜儘量規劃於寒暑假期間，並可訂定措施，增加教師參與意願。

教師在教學及行政負擔大，較無心且無力執行該政策。

欠缺實質績效與發展性評鑑，並提供獎勵。

參、「教學輔導教師」政策實施概況

瞭解教學輔導教師發展背景脈絡。 瞭解教學輔導教師之意涵、功能及所應具備之專業知能。 瞭解教學輔導教師的實施現況，並針對目前實施提出問題。

　　有關教學輔導教師，最早係由臺北市九十一年辦理培訓，訓練課程包括職前培訓及在職成長兩部分，職前培訓又分為教學輔導教師及夥伴教師兩部分。前者培訓課程分為「團隊體驗學習」、「人際關係與溝通」、「教學觀察與回饋」、「課程與教學創新」、「教學檔案與行動研究」等五大類別；後者培訓課程以介紹教室觀察工具和教學輔導系統及介紹教學輔導教師制度為主。之後，教育部於二○○六年公布「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，並於第五點第六款第六目規定：「學校對於初任教學二年內之教師、自願接受輔導之教師或經評鑑認定未達規準之教師，得安排教學輔導教師予以協助；教學輔導教師之資格、遴選、權利義務及輔導方式等規定，由教育部、直轄市、縣（市）政府定之。」（教育部，2009a）。因此，各縣（市）紛紛訂定教學輔導教師實施計畫，抑或聯合其他縣（市）共同辦理該計畫。此外，隨著社會環境變遷、出生率降低的少子女化現象對教育之衝擊亦日趨明顯，師資培育的數量與品質問題成為社會關注的焦點，並於二○○九年提出「中小學師資素質提昇方案」，且在教師專業層面中「進修及進階」重點中，提及校長與教師專業能力，其中則提出建立各領域教師輔導機制，建立導師與科任教師交流及分享機制等作法，因而使得教學輔導教師政策更加具體確實（教育部，2009b）。爰以下則針對教學輔導教師基本觀念及實施現況，茲予分述之。

一、教學輔導教師的意涵

　　教學導師源自於希臘羅馬神話，話說有位國王在要去參戰前夕，將兒子託付給一位叫Mentor的朋友，希望他能將兒子順利扶養長大並繼承產業，而這位Mentor果真完成了國王賦予的使命，讓國王的兒子順利長大並繼承產業（張德銳，2006）。近代，教學輔導教師與師徒制有關，而師徒制度由來已久，最早可能要追溯到西元前十八世紀時期，Babylon 國王Hammurabi 的律法規定，年輕學子必須向老工匠師傅拜師，習得一門手藝。而師徒制度在工商界成功的經驗應用到教育界的首推英國，英國在工業革命以後新任教師在學徒制裡扮演的是教學學徒（林心茹譯，2004）。近年來因應教師專業發展需求，國內對於教學輔導教師的相關研究陸續被提出來，茲將學者對於教學輔導教師定義說明如下：

丁一顧（2003）認為教學導師是希望透過同事在教學方面有系統、有計畫及有效能的協助、支持與輔導，提昇夥伴教師的教學水準，並充分落實教學經驗傳承。

秦夢群（2002）認為教學導師是是了達成教師專業成長的目的，將教師分級後，賦予教學經驗豐富的教師導引一般教師成長的一種制度。

張德銳（2009）認為教學導師為能夠提供同事在教學上有系統、有計畫的協助、支持或輔導的資深教師。

　　綜上所述，教學輔導教師是在經由公開的遴選程序後，讓經驗豐富且教學優良的教師在有系統、計畫、信賴、平等及合作的情況下去輔導接受輔導的教師，幫助提昇其專業素質的發展，進而提昇整體教育品質。

二、教學輔導教師的功能（蔡玉對，2006）

對於教學輔導教師本身而言：

證明教學輔導教師在專業領域上的傑出表現。

提供資深的績優教師專業成長的機會。

留任、鼓勵資深優良教師持續精進。

協助初任教師：

協助初任教師快速融入學校環境與教育組織。

提昇初任教師學科教學技能。

提昇班級經營能力。

對學校而言：

提昇教學品質。

使教師寶貴經驗得以傳承。

型塑優質學校文化。

三、教學輔導教師所應具備之專業知能

　　依林俊彥、翁博威（2009）研究分析結果指出，教學導師應具備的專業能力如下：

任教學科的專業知識：

須具備任教學科的專業知能，方能輔導夥伴教師。

教學示範的能力：

須具備對夥伴教師進行教學示範的能力，提供意見。

良好的課程設計能力：

須具備課程設計能力，提供夥伴教師參考。

教學視導的能力：

須具備定期對夥伴教師進行教學視導、評鑑的能力，提供建議。

班級經營的能力：

須具備班級經營能力，提供夥伴教師對於班級經營方面的經驗。

四、教學輔導教師的實施現況

　　有關各縣（市）辦理教學輔導教師計畫不一，但原則上歸納內容如下：

申請程序：

申請教學輔導教師之學校，其教學輔導教師之遴聘，應經遴選、儲訓等程序，之後合格人員由教育局造冊候聘，並頒予教學輔導教師證書後，再由學校或教育局依各校實際需求聘兼之。

儲訓對象及審查標準：

本計畫儲訓對象為參加「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」的試辦教師、現任校長、退休校長、退休主任、輔導團團員。同時，學校辦理教學輔導教師儲訓推薦作業，應由評鑑推動小組就符合資格者中推薦，經學校教評會（或課發會）公開審議通過後，送請校長核定後，推薦參加儲訓。

輔導對象：

初任教學二年內之正式教師。

自願接受輔導之教師。

經評鑑認定未達規準之教師。

工作規範：

協助服務對象瞭解與適應班級（群）、學校、社區及教職之環境。

進行示範教學。

觀察服務對象之教學，提供回饋與建議。

與服務對象共同審視教學內容，協助服務對象建立教學檔案。

在其他教學事務提供建議與協助，例如：分享教學資源與材料、協助設計課程。

填寫輔導紀錄。

事實上，在實施教學輔導教師時仍會遭遇到許多困難，例如：「教學輔導教師與夥伴教師任教科目未能配合」、「教學輔導教師與夥伴教師任教年級未能配合」、「夥伴教師沒有減少授課時數，缺乏與教學輔導教師進行互動的時間」、「雙方缺乏共同討論的時間」、「夥伴教師教學或行政工作負擔沉重」、「夥伴教師在職成長課程不足」等；除此之外，中等學校還有「夥伴教師未接受足夠的教學輔導教師制度職前訓練」、「限於人力，校方無法對教學輔導教師與夥伴教師提供足夠的行政協助」等（張德銳，2006）。此外，蔡玉對（2006）針對臺北市試辦學校來進行研究，並歸納實施問題，其大多集中於行政作業負擔沉重、科目等配對、教師意願不足、對制度認知不清等問題。由此可知，該政策仍有許多值得改善之處。

肆、「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」政策實施限制

從教育倫理學觀點分析有品教育的發展趨向： 深化教育倫理學的內涵，形塑有品教育的核心價值。 輔以科學驗證分析，提昇有品教育實施成效。 落實以行動智慧為導向的有品教育，俾臻於知行合一的全人目標。 強調溝通理性及互為主體性，以促進有品教育實施過程的順遂無虞。 建構關懷倫理及強化關懷實踐面向，以塑造溫馨、和諧及關懷的有品教育。

　　上述說明可知「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策之梗概及實施問題。事實上綜合這兩項政策的問題可發現，其具有以下共同點，影響其實施成效：

一、溝通宣導不足，造成政策執行困難

　　在「精進課堂教學能力」政策上，就有許多教師不知道政策目標及內容為何，只知需要參加許多研習課程，要寫許多報告成果。至於在「教學輔導教師」政策上，則是有許多教師對其一無所知或一知半解，並且擔心該政策是否會與評鑑及考績相結合等疑慮，造成抗拒及觀望的心態，而這些問題都是因為欠缺強而有力的宣導所致。

二、教師工作負擔沉重，因而難以全力配合政策執行

　　無論是「精進課堂教學能力」或「教學輔導教師」等教育政策，教師皆表示目前課務相當繁重實難以全力配合。如在小校，教師可能要兼任行政工作，甚至兼任導師；而在大校，雖有充足的人力、物力，但競爭壓力大，家長要求高，自然無心也無力投入專業成長進修研習。

三、學校行政欠缺與教師互動，使得實施上無法盡如人意

　　在「精進課堂教學能力」政策中，教師表示研習規劃應考量其需求及時程；此外，與夥伴教師在任教科目、任教年級、討論時間、互動地點等都遭遇困難。事實上，這些困難如學校行政人員能事前與教師進行溝通互動，統整其需求及問題，再予以規劃方案，自然在日後實施上較為容易。

四、政策實施缺少足夠誘因，難以吸引人員積極投入

　　固然「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」政策，美其名都是為了提昇教師專業成長，且進修是教師的權利及義務，更應積極投入。然從激勵理論可知，人必須有足夠之誘因，方可使其產生動機，進而產生更強的工作動能。因此，除給予支持性環境氣氛外，對於參與政策且表現良好的教師，應給予有形具體及無形精神上的獎勵，才能有效鼓勵教師樂於投入。

伍、結語

針對「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策實施限制提出建議： 主管教育行政機關宜透過不同管道，加強學校行政人員對於「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策目標之宣導，裨益於政策之執行。 主管教育行政機關宜寬列經費補助，以利政策推動。 主管教育行政機關宜定期、系統性地蒐集各縣（市）基層學校之回應性建言，以作為修訂和改進「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策的參考。 學校行政人員對於「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策之目標及推動，宜發揮主動探究和專業實踐的積極精神，主動地為教師解決問題及提供服務。

　　從「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策分析觀之，對教師專業成長確實有所裨益。然從上揭分析中也可知，有溝通宣導不足、教師工作負擔沉重、學校行政欠缺與教師互動，以及政策實施缺少足夠誘因等限制存在，進而影響實施成效。因此，歸納學者之看法而給予實施上之建議，以作為執行上之參考（林俊彥、翁博威，2009；張德銳，2006；黃宗顯，2009）：

一、主管教育行政機關宜透過不同管道，加強學校行政人員對於「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策目標之宣導，裨益於政策之執行

　　目前教師對於「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」這兩項政策存有疑慮，因而造成配合度上的不理想。特別是針對較具爭議性的議題，更應切實說明，以及其相關配套措施，譬如教學輔導教師制度與教師評鑑制度的結合亦是國內教育發展的一個趨勢，然國內尚未落實「評鑑不在證明而在改進」（Evaluation is to Improve, not to prove）之理念，而是偏重於證明教師的教學績效。因而造成部分教師認為如被輔導，是否代表在評鑑上成績將受到影響，進而影響其考績，抑或未來所實施教師進階的升等。這些疑慮都必須透過各種管道清楚說明，並加以釐清，方可有益於政策執行。

二、主管教育行政機關宜寬列經費補助，以利政策推動

　　如「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策確實有所助益，主管教育行政機關更應給予積極性支持，無論是在經費或資源上的挹注。尤其許多教師參加相關前項政策研習及專業進修等課程，在課務上仍須自理居多，若能給予教師一定額度公假且課務排代，讓教師參與前述研習或課程時能無所忌，相信其參與意願及實施成效必然有所提昇。

三、主管教育行政機關宜定期、系統性地蒐集各縣（市）基層學校之回應性建言，以作為修訂和改進「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策的參考

　　為了瞭解辦理政策之成效，應定期且有系統的辦理評鑑，以瞭解基層學校教育人員的看法，進而作為修訂和改進政策的參考依據。譬如在進修課程中，瞭解教師對人際溝通能力、領導能力與教學設計能力等研習活動看法，並瞭解是否符合其需求，抑或應改進之處。

四、學校行政人員對於「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策之目標及推動，宜發揮主動探究和專業實踐的積極精神，主動地為教師解決問題及提供服務

　　學校行政人員在推行「精進課堂教學能力」與「教學輔導教師」兩項政策時，宜先瞭解教師參與意願，並能落實減少授課時數，避免擔負沉重的行政工作，且排課時宜有互動討論的時間，最後更能給予行政支援，如聘請專業成長活動所需的師資，以及提供教學觀察與回饋活動的設備等，以減少教師抗拒並樂於參與政策推動。

參考書目

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秦夢群（2002）。教學導師概念與設置之探討。現代教育論壇，6，287～293。

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張德銳（2006）。臺北市教學輔導教師制度的回顧、現況與前瞻。教育行政與評鑑學刊，創刊號，1～22。

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