教育新思維

認知教練模式對中小學教師專業成長之啟示

撰文◎李明（補教名師）

壹、前言

　　教育的成敗，繫於師資的良窳，教師的素質影響著一個國家的競爭力，亦是一個國家教育發展的重要關鍵。面對知識經濟時代的來臨與衝擊，教師必須仰賴自我專業成長，獲取教育專業知能，提昇教師專業素養，精進教學品質承諾，才足以勝任教學工作。尤其處於一個終身學習的年代，教師不僅要負起教學者的責任，更要扮演學習者的角色。因此，教師應透過不斷的進修與研究，提昇專業發展的能力與意願，以培養學生能在未來快速變遷的社會中，有足夠的適應力與競爭力。

　　近幾年來，國內有關教師專業成長的改革措施，從「單一專題式講座」的在職進修，到「教師評鑑」、「發展性教學輔導系統」，到現今的「教師專業發展評鑑」及「臨床視導」等教育改革活動，但成效卻不如預期，究其原因，除「單一專題式講座」效用有限外；「教師評鑑」、「教師專業評鑑」、「教師專業發展評鑑」方式又偏於外在監督的評鑑過程；「發展性教學系統」、「臨床視導」又偏向行為導向的教學外顯行為的改變（丁一顧，2007；林志成，2006；陳木金，2005；張德銳、丁一顧，2006）。但教師專業成長除教學外顯行為外，最重要的還是教師自身的覺醒，教師要有意願與決心成為自發的學習者，教育專業才能有效持續發展的可能性；亦就是透過教師對自我深刻反省，改善自我專業表現。同時，透過教師同儕間彼此的教學觀察與回饋，就教學表現的資料，做深入的專業對話，進而彼此學習、彼此支持與提昇教學專業的實質表現與形象（柯汝穎，2007；黃詩涵，2007；張德銳、丁一顧，2006）。誠如Costa與Garmston（1989）所言，內在教學思考的過程乃是改善外顯教學行為的先決條件，所以如能有效改變教師的認知與思考，就能改變教師的教學行為。而「認知教練」乃是一種促進教師思考並改善教學的策略；也是一種迎合教師個別專業成長需求、省思實務的模式；更是促進教師認知觀念、教學決定，以及強化其知能的視導策略（轉引自張德銳、丁一顧，2006），因此將「認知教練」應用於教師專業成長上，是值得關注的議題。因此，本文在此介紹認知教練的意義、目的、程序、實施技巧等基本概念，亦分析認知教練的理念和作法如何應用在教師專業成長的具體作為上，供考生們對此相關議題在答題上之參考。

貳、認知教練的基本性質

瞭解認知教練之意義。 瞭解認知教練之目的。 瞭解認知教練之實施步驟。 瞭解認知教練之技巧。

一、認知教練的意義

　　認知教練係源自傳統臨床視導模式，只不過它更注重教師的內在專業知能成長。Costa與 Garmston（1994）認為，教練（Coaching）是一種傳輸過程，所以教練歷程就是將一位有價值的同儕傳送到理想的境界。在此歷程中，技能純熟的認知教練者會運用特殊技巧與策略，以增強教學者的理解、決定與知能，而由於改變這些內在思考的過程，相對地就會影響他個人的外顯行為，進而影響學生的學習（轉引自張德銳、丁一顧，2006）。張德銳、丁一顧（2006）從認知教練的策略性、歷程性與目的性三個角度，說明認知教練之意涵：

在策略性上：認知教練的實施，乃是教練者應用特殊的教練策略與技巧，以增強教師在教學上的認知、理解、決定。

在歷程性上：實施認知教練，主要是教練與教學者間互動的歷程，而在此歷程中，主要是運用計畫會談、教學觀察與回饋會談等三個過程，以支持與協助教學者的認知、決定之改變。

在目的性上：認知教練的實施，雖然在改變教師的認知過程，但其最終目的則在於提昇教師的「教」與學生的「學」。

　　綜合上述說明，所謂認知教練，即是一種重視認知思維的視導系統，強調教師在教學循環系統中的知覺、決定及認知能力。其任務在於培養教師的自我指導能力，成為所謂的3M教師：Self-Manage自我管理、Self-Monitoring自我監控、Self-Modify自我修正。另外營造的信任關係，可促進教師相互學習，並達到「和合」境界（丁一顧，2007）。

二、認知教練的目的

　　Alseike（1997）認為認知教練的實施，乃在提昇教師的教學反省思考，以成為較佳的教學決策者（轉引自張德銳、丁一顧，2006）。而張德銳、丁一顧（2006）則將認知教練的主要目的歸納為：

營造信任關係：認知教練乃是一種以此信任感為基礎的協助與支持的過程，維持教師間彼此的關係，讓對方可自由的思考、創意型的解決問題。

促進教師相互學習：認知教練的進行，乃是協助與引導教師心智過程與理解的專注和轉化，讓教師學習更多的教學型態、技巧與行動。其次，就協助者而言，此支持與協助他人的歷程亦是一種自我建構知識的歷程，所以認知教練的實施，當能促進雙方的學習與成長。

發展教師教學潛能：每一位教師都有其教學的優勢與缺點，而認知教練的目的當然對於教師教學優勢加以支持與表揚；相對地，也要協助改善教師教學的不足，進而擴展其他教學與省思的能力。

發展教師自我視導：認知教練的終極目標，乃在於培養自主且不需任何視導介入的教師。即此教師具有自我監督、分析與批判的能力。

促進教師達到「和合」（Harmony）境界：一位優良的教師不但要具有個別自主性與自我實現，而且同時要能與團體其他成員相互合作，而此種既能單兵作戰又能團隊合作之「和合」能力的培養，是認知教練所要達成的理想。

　　綜合上述，認知教練主要的目的係以營造信任關係、促進教師相互學習、發展教師教學潛能、發展教師自我視導及促進教師達到「和合」境界等五項內涵。

三、認知教練的實施過程與步驟

　　認知教練的實施， Costa與Garmston（1994）曾提出認知教練實施歷程，包括：計畫會談、教學觀察、省思會談三大歷程。至於教學者實施教學步驟則有計畫、教學、省思與應用（轉引自張德銳、丁一顧，2006），以下簡要敘述之：

在計畫會談上：此階段不但是建立教練者與教學者信任關係的好機會，更是促進教學者對教學的澄清與理解。因此，在計畫會談中，教練者會採取提問的方式來引導教學者進行討論下列問題，包括：請教學者釐清課程目的與目標、說明達成目標的教學策略、預測學生的學習成效、確定教練者蒐集資料的類型與程序。

在教學階段上：由教學者進行教學活動，而教練者對教學者進行教學觀察，至於教學觀察方法則可依教學者的需求，採用教室移動（Teacher Movement）、語言流動（Verbal Flow）、在工作中（At Task）、教學錄影或錄音（Audio and Video Recordings）、軼事記錄（Anecdotal Record）、學生合作學習記錄等活動。

在省思會談上：包括省思與應用兩項步驟。在省思步驟上，教練者鼓勵教學者回顧教學事實，並自我評估教學行為的效能；此外，教練者也引導教學者比較教學目標與學生學習間的差距，以發現「教學決定」與「學生學習」之間的關係；而在應用的步驟上，教練者鼓勵教學者發展成長計畫，並將所學應用於未來教學活動中。當然，教練者也會鼓勵教學者對整個教練過程加以省思，並提供回饋以促使未來認知教練的作為更具建設性。

四、認知教練的實施技巧

　　實施認知教練的技巧，除了教學觀察技巧之外，主要係在教學觀察前及教學觀察後的會談技巧，這些會談技巧主要包括三個部分，分別是：和諧（Rapporting）技巧、引導式提問（Meditative Questions）技巧、非判斷性回應行為（Non-Judgemental Responds Behaviors）技巧，茲分述如下（張德銳、丁一顧，2006；張德銳，2008）：

和諧技巧：教練者要非常注意姿態、手勢、聲調、措詞、呼吸等，以建立和諧安全的環境與氣氛，藉以鼓勵教學者自由表達與思考。例如：教練者要在聲調上配合教學者的喜怒哀樂做變化，以表達「同理心」的切身感受。

引導式提問技巧：教練者宜運用以下四種型式來促進對方思索各種可能的想法：可親近的聲音（例如：句尾語音上揚）、複數形式的問題（例如：哪些……）、探究式措辭（例如：可能、似乎、想像……）、正面的假設。

非價值判斷：運用以下三種方式回應以支持對方思考：停頓、重述（傳達三種訊息：我正在聽、我在乎、我瞭解你正在試著去做。有以下三種類型：瞭解、摘要、改變概念上的焦點）、釐清（目的是讓教學者能澄清其想法，鼓勵其做更具體準確的思考，特別是教學者出現「限制性語句」、「以偏概全語句」）。

參、認知教練對教師專業成長的啟示

瞭解認知教練在教師專業發展評鑑─「宣導期」的啟示。 瞭解認知教練在教師專業發展評鑑─「發展期」的啟示。 瞭解認知教練在教師專業發展評鑑─「實施期」的啟示。 瞭解認知教練在教師專業發展評鑑─「檢討回饋期」的啟示。

　　一般而言，認知教練對於高專業投入、高抽象思考能力的教師是較為適用的；特別對於這樣高品質的專業教師，實不宜用由上而下的傳統評鑑方式，應允許這些專業教師經由同儕輔導與評鑑，追求更優質的教學（張德銳，2008）。當然，由於這些教師在教學行為上已有相當豐富的經驗，所以他們並不需要評鑑者給予太多在教學行為上的指點或指導。反之，對於這些教師，評鑑者除了應給予更多的肯定、尊重、賦權增能（Empowerment）外，應透過認知教練的理念和作法，鼓勵其一方面自我省思教學實務，另方面透過專業對話，以改變與提昇其在教學上的認知，進而作出更明智、更優質的教學決定，成為更卓越的專家教師（張德銳、丁一顧，2006；張德銳，2008）。

　　以下茲就學校實施教師專業發展評鑑的四個階段，包括：宣導期、發展期、實施期、檢討回饋期，分析認知教練的具體作法在此四階段的實際運用（張德銳，2008）：

一、宣導期階段

　　學校在決定申請教育部的教師專業發展評鑑試辦方案時，必須：

應透過正式與非正式場合，向個別教師或教師會，加強說明評鑑只是手段，而教師專業發展才是此種評鑑模式的惟一目的。

學校行政人員除了鼓勵教師參與教師專業發展評鑑外，宜尊重教師參與的自願性，不要勉強或威脅教師一定要參與教師專業發展評鑑不可。

它的訴求應是支持教師追求專業、內在成長動機的，所以教師的自願參與是相當重要的。

二、發展期階段

在學校教師專業發展評鑑推動小組組成上，為有利學校教師評鑑工作的推動，推動小組的組成除應兼顧各利害關係人（行政人員、教師會、家長會）的代表性外，宜特別重視專業教師之參與，以增強推動小組的專業性。如果專業教師在推動小組中占有較高的比率，推動小組所作成的決定，當具有較高的合理性。

在學校教師專業發展評鑑內容上，應強調學校本位的發展，而教師評鑑規準的討論與決定，自然應重視專業教師的看法，以提昇規準的專業性。惟有參與教師對學校本位教學規準所呈現的有效能教學、優質教學有足夠的認識，當較能引領教師對教學表現作深層的自省，以及與同事作專業的對話與互動。

在學校教師專業發展評鑑人才培育上，每一位評鑑者皆應接受三天的「初階人才培訓」，教育行政主管機關應規劃提供「進階人才培訓」之研習，研習內容除可加強評鑑者在教學觀察方面的技巧之外，主要係培養評鑑者在教學觀察前及教學觀察後的會談技巧。當然，會談技巧包含和諧技巧、引導式提問技巧、非判斷性回應行為等諸技巧的學習與應用。如果教育行政機關一時無法提供認知教練的課程，試辦學校也可以為評鑑者提供在認知教練方面的增能研習。

三、實施期階段

　　依據試辦計畫的規定，教師專業發展評鑑方式分為教師自我評鑑、校內評鑑二種：

教師自我評鑑方面：教師自我評鑑係由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現（教育部，2009）。但其核心係在於「省思」，亦即教師對某一特定事務或行為，進行內在的自我慎思歷程，以求對事務的情境能更深入的分析與瞭解，進而尋求解決之道的行為（張德銳，2008）。有了深刻的思考，教師如能就自我表現的資料，掌握與瞭解自我表現的優劣得失及其背後的原因，並且試圖加以保留和改善，則教師自我評鑑資料便能產生深刻的意義和高度的價值。

校內評鑑方面：在進行校內評鑑時，教師應有選擇評鑑者的權利。當然二位至三位專家教師如願意互為同儕觀察的夥伴，應是一個理想的組合。同儕觀察的程序，可以套用認知教練的三個步驟：計畫會談、教學觀察、省思會談。

在計畫會談，由教練者（即評鑑者）引導與協助教學者澄清下述問題：釐清課程目的與目標；闡釋達成目標的策略與方法；預測說明學生學習成就的例證；確認教練者資料蒐集的方法與程序。當然，在這種以教學者為中心的評鑑關係中，教學者對於觀察焦點的選擇及觀察方法的確認，應擁有較大的決定權（張德銳，2008）。

在教學觀察過程裡，教練者進行下述教學觀察，並蒐集資料：學生學習成效的資料或例證；教師教學策略與教學決定。教練者的任務係企圖就「教」與「學」的事實做真實詳盡的描述，然後提供給教學者做「反省性的探究」，而不是對教學者的表現做「價值判斷」。

在省思會談中，依據Costa與Garmston（1994）的看法，教練者宜引導與協助教學者從事下述工作：摘要教學重點，並評估教學行為的效能；回憶教學事證，以支持教學重點摘要與教學行為評估；比較教學目標與學生學習表現之差距；推論學生學習成效與教師教學決定的關係。由此可見，認知教練過程中的教練係扮演協助者、促進者的角色，而不是判斷者或仲裁者的角色。最後，在省思會談過程中，教練者除詢問教學者對於教練過程的意見，以改善後續教練關係與作法之外，主要係協助教學者省思教學所得，並提出未來成長或應用計畫。在其形成性教師評鑑系統中，均設有評鑑後的「專業成長計畫」，可供受評鑑教師和評鑑者共同以具體的文字記載：受評鑑教師可以採行的專業成長活動；完成每個活動的預定時間表；評鑑者必須提供給受評鑑教師的協助之種類（張德銳，2008）。

四、檢討回饋期階段

　　學校教師專業發展評鑑推動小組的首要工作在透過正式與非正式管道或方法，如問卷調查或訪談，瞭解認知教練的新作法是否真具有提高教師教學省思、增加教師與同儕間對話、提昇教師教學效能與效能感、促進教師專業成長、促進學生學習成效與高層次思考的正面功效。透過行政支持，可以協助營造和諧信任的同事氣氛與建立同儕互動與對話的機制；經由行政人員的安排研習，可以增強教學者及教練者在認知教練方面的知能；透過行政人員安排代課人員，可以容許教練者有空堂時間，對教學者提供教學觀察與回饋。

肆、結論

　　為因應國內少子化後教育市場日益競爭及教育績效責任要求日益嚴峻的趨勢，在教師專業成長的歷程中，評鑑只是手段，專業發展才是惟一目的。透過自評，教師可以省思自己的教學實務；透過他評，評鑑者與受評鑑者可就教學實務做深入的專業對話。「自評即省思」、「他評即對話」便是這個道理。在教師他評的歷程裡，同儕評鑑與輔導是當前中小學教師較能接受的方式，但是由於同儕輔導與評鑑過於強調教學行為改變的歷程，因此還是有所缺憾的。因為教學不應只是行為的表現，教學的認知與決定才是主宰教師表現的關鍵與源頭。因此，認知教練所強調的教學省思、同儕互動、教學認知的改變，是有當代教師發展上深層意義與價值的。除此之外，認知教練所強調的臨床教學觀察與回饋，可以引領教師就教學實務與理論，做來回往返式的互動，以建構起教學實務的智慧。一方面鼓勵教師以實務為基礎的省思與探究，發展自己的教學理論；另方面再以自己的教學理論引領後續的教學實務，然後再以後起教學實務的踐行結果，不斷調整修正既有的教學理論，以致臻於較純熟完美的境界。

參考書目

丁一顧（2007）。認知教練視導及其對國民小學實習教師教學省思影響之研究。行政院國家科學委員專題研究成果報告（計畫編號：NSC95-2413-H133-005）。未出版。

柯汝穎（2007）。國小教師自我評鑑與教學省思之質性研究。臺北市立教育大學，教育行政與評鑑研究所碩士論文。未出版。臺北市。

林志成（2006）。教師專業發展與評鑑的困境與對策。新竹縣教育研究集刊，6，1～46。

陳木金（2005）。創造專業與評鑑結合的教師進修文化。師友，461，12～16。

黃詩涵（民96）。臺北縣國小教師同儕評鑑之研究。國立臺北教育大學課程與教學研究所碩士論文。未出版。臺北市。

張德銳（2004）。專業發展導向教師評鑑的規劃與推動策略。教育資料集刊，29，169～193。

張德銳、丁一顧（2006）。認知教練相關概念、研究及啟示。教育行政與評鑑學刊，1，23～50。

張德銳（2008）。認知教練及其在教師專業發展評鑑上的應用。初等教育學刊，29，1～22。

教育部（2009）。教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點。

廖雅惠 （2006）。國民小學教育人員認知教練知覺之調查研究。臺北市立教育大學課程與教學研究所碩士論文。未出版。臺北市。

Alseike, B. U. (1997). Cognitive coaching: Its influences on teachers. Unpublished  doctoral dissertation, University of Denver.

Costa, A. L., & Garmston, R. J. (1989). The art of cognitive coaching:Supervision for intelligent teaching. Training Syllabus, Institute for Intelligent Behavior, 950 Fulton Avenue, Suite 245, Sacramento, CA 95825.

Costa, A. L., & Garmston, R. J. (1994). Cognitive coaching: A foundation for renaissance schools. Norwood, MA :Christopher-Gordon.