教育新思維

教育社會學重要人物思想暨理論要義（上）

撰文◎李謙、彭傑（補教名師）

壹、前言

　　教育社會學乃是教育學的四大基礎學科（即教育史哲、教育心理學、教育行政學）之一，具有其歷史及重要性。事實上，教育社會學在其百年光景的學科歷史當中，最初以傳統（規範的）教育社會學（Educational Sociology）之名進行研究，但由於側重教育實際問題的規範性分析，因而對教育社會學的學術聲望頗為有限。直到二次大戰之後，依據社會學理論及方法所建立起來的新興的（徵驗的）教育社會學（Sociology of Education），才使得教育社會學的研究結果受到外界的重視。再經過半世紀的開展，到如今教育社會學已成為一門具有自主性及主體性的科際整合的學科。近來更將觸角伸向哲學、文學及語言等人文學科，而此一跨越傳統學科邊界的做法，除讓其學科特色更為鮮明外，也為教育議題或時事提供多元批判的社會解釋。此外，二十世紀下半葉，許多重要的社會學說，如巴杜（P. Bourdien）的文化再製理論、柯爾曼（J. S. Coleman）的社會資本論等如果脫離教育領域，恐怕也難以具有實質成效。因此，教育社會學的發展不僅對社會學有所貢獻，也對教育學，甚至整個人文及社會科學具有難以想像之貢獻。

　　爰從本期起特針對教育社會學進行共四期的專門研討，俾使讀者清楚的掌握教育社會學的梗概，且能精準批判與分析各種教育議題。因此，本期則先從教育社會學重要人物思想暨理論要義予以論述。惟因篇幅甚多，故先從教育社會學的基本觀念，以及結構功能學派及衝突學派等重要人物思想暨理論予以析論之。

貳、教育社會學的基本觀念

一、教育社會學的定義

　　社會學一詞最早係由孔德（A. Comte）在一八二九年首創。同時，他認為人類知識進化的歷程係遵循「神學玄學科學」等程序，因此他主張用自然科學的方法，客觀地從事社會現象的分析與解釋。繼孔德之後，包含如英國學者斯賓塞（H. Spencer）、美國學者華德（L.E, Ward）、法國學者涂爾幹（E. Durkheim）等學者皆提出精闢的論點，影響社會學發展甚鉅。而教育社會學即在社會學的理論基礎之下發展。

　　陳奎（1995）認為，教育社會學乃是探討教育與社會之間相互關係之科學，運用社會學的觀點與概念分析教育制度，以充實社會學與教育學理論，並藉以改善教育，促進社會進步。

　　林清江（1995）認為，教育社會學係研究教育與社會之間交互關係之科學，由教育專家從事者，偏重規範性的研究，旨在導致社會行動；由社會學家從事者，側重證驗性研究，旨在證實學理，建立社會理論。

　　林生傳（1996）認為，教育社會學則係結合教育學與社會學，以分析社會結構中的教育制度，實徵教育歷程中的社會行為，並詮釋其意義為目的的一門科學。

　　綜合以上說法，教育社會學的定義主要在探討教育與社會之間相互關係的科學，同時運用社會學的觀點與概念來分析教育制度，藉以充實社會學與教育學理論，俾改進教育，促成社會進步。

二、教育社會學的發展

　　教育社會學的發展可分三個時期來加以論述。最早源起於「傳統的教育社會學」，強調運用社會學理論在教育實務中，以促進教育發展；之後進入到一九七○年代後，則為「新興的教育社會學」，強調運用科學驗證的方式來進行教育制度與組織的分析；最後則為「『新的』教育社會學」，採非實證、質性的研究方式進行有關教育的研究，而研究對象也從鉅觀國家社會等制度而轉移至微觀的個人或群體身上。爰此，以下針對這三大時期的理論內容茲予分述之（林生傳，1996；林清江，1995；洪祥，2006；陳奎，1995）：

傳統（規範的）教育社會學（Educational Sociology）：

年代：一九五○年代以前。

代表人物：涂爾幹（E. Durkheim）、韋伯（M. Weber）、孟漢（K. Mannheim）、華德（L. E. Ward）、杜威（J. Dewey）。

主要觀點：

傳統的教育社會學具有「哲理」的性質及「應用」的性質，並以哲學的觀點揭示一個理想的社會形式。

教育是促進社會進步的途徑，為有效實施教育，所以應採取社會學的觀點來決定教育目標與課程。同時，也利用社會學的知識來幫助解決學校教育的問題。

研究問題方面：係以教育為主要範圍，並從中探討這些具有社會性質的問題，並運用社會學現有的知識原理來改善教育實務，故著重於應用性。

就參與學術的學者而言，主要係以教育為焦點，故多由教育學者來參與。

研究方法：採哲學思辯之方法。

新興的（徵驗的）教育社會學（Sociology of Education）：

年代：一九五○年代至一九七○年代之間。

代表人物：葛勞思（N. Gross）、畢德威（C. E. Bidwell）。

主要觀點：

研究問題方面：偏向社會學取向的研究，以整體社會為範圍，選擇社會學中教育相關現象與問題進行研究，並著重於建立理論。

就參與學術的學者而言，新興的教育社會學則針對教育事實進行實證研究，多由社會學及教育學者參與。

研究方法：採科學驗證之方法。

「新的」教育社會學（“New” Sociology of Education）：

年代：一九七○年以後。

代表人物：包爾斯（S. Bowles）、伯恩斯坦（B. Bernstein）、楊格（M. Young）、阿都色（L. Althusser）。

主要觀點：

「非實證」或「解釋的」研究取向：

研究人類行為不能僅止於事實的觀察，還需透過「設身處地」去理解行為的意義。換言之，人類意識活動可作為科學研究的對象，但不能將其視之為「物」處理，必須採用特殊的方法。

「非實證」或「解釋的」教育社會學自一九七○年代興起後，則摒棄「量」的研究，而轉向「質」的研究。其中社會學「質」的研究可追溯至胡塞爾（F. G.  Husserl）的現象學及韋伯（M. Weber）的理解社會學。其中有位學者蕭滋（A. Schutz）則綜合韋伯及胡塞爾的學說，一方面採取韋伯的觀點，認為社會學應透過理解的方法來研究人類行為的「主觀意義」，另一方面也闡揚胡塞爾的「互為主體性」的看法，強調每一個人在認知主體中有一個超越的自我，它有認知「他我」的能力，由此構成認知上的相互共同性或同理性，也就是互為主體性的表現。

上述觀點，大大影響一九七○年代以後教育社會學的發展，其中較為重要者，如象徵互動論（symbolic interactionism）與俗民方法論（ethno methodology）等研究，而這些研究最近又統括為學校教育俗民誌（ethnography of schooling）。同時，現象學的方法論也影響知識社會學在學校課程方面的研究，進而形成所謂的「教育知識社會學」（sociology of educational knowledge）。

鉅觀社會學與微觀社會學的研究內容：

鉅觀社會學（macro-sociology）：這類研究基本上是以整個社會制度的運作來解釋社會現象，著重在較大群體之間的交互關係，因此忽略個人的價值，以及個人在小群體中的行為。故如從社會結構功能分析著眼的「和諧理論學派」及從社會變遷觀點著眼的「衝突學派」等，皆屬於鉅觀社會學的研究。

微觀社會學（micro-sociology）：相對於建構在社會整體性的鉅觀理論，把社會學對人的研究聚焦於人際互動、個人對行動之詮釋與展現的歷程，探究人際互動之間的特殊性。因此，該學派研究要從人的本身為出發點來詮釋社會現象。事實上，「新的」教育社會學乃側重於「微觀」教育社會學，而這類研究著重於學校內部班級社會體系中人與人之間的互動關係，包括師生關係、學校文化及教學活動的歷程等。

參、教育社會學重要人物思想暨理論要義分析（以結構功能學派及衝突學派為主）

　　結構功能學派被視為教育社會學最早的正統方法論，流行長久，直至二十世紀的六○年代下期及七○年代才因衝突學派及解釋學派等興起而逐漸衰弱，也因此讓教育社會學研究更加多元發展（王麗雲、譚光鼎主編，2006；林生傳，1996；洪祥，2006；陳奎，1995；唐詩，2000；黃德祥、林重岑、薛秀宜譯，2007；詹棟樑，2003）。

一、結構功能學派（Functionalism）

　　結構功能學派，又稱功能主義或均衡理論等。其理論首先假定社會與社會中任何機構是相互依存的，對於整體社會功能而言，每種活動均有其一定貢獻，這猶如人類身體的生物性功能，在整個系統中每一個小環節均扮演著一定的角色，且互相依賴之。因此，教育系統也是社會生存之必要成分。

代表學者：

斯賓賽（H. Spencer）、涂爾幹（E. Durkheim）、帕森思（Parsons）。

理論架構：

社會是由各部門整合而成的體系。

社會因普創控制制度、機構及工具，如法律、法庭等，所以傾向穩定與秩序。

反功能（Dysfunction）雖存在於社會，但會逐漸被自身所瓦解，或在長期的過程中被融入於制度中。

變遷是漸進性而非革命性的。

社會整合（Social Integration）是由社會多數人所認同的一套價值體系所組成。

理論優點：

社會是由各部門整合而成的體系。

社會因創立控制機構，所以傾向穩定與秩序。

反功能的存在會逐漸會被自身所瓦解，或者在時間的過程中融入制度。

體系是穩定和諧，不易有所變遷。

社會整合是由社會多數人所認同的一套價值體系所組成。

既然大多數體系對其他體系都有所影響，則他們應可被視為是整個有機體的「副屬體系」（Subsystem）。

制度具有顯性功能及隱性功能。

理論缺點：

過於強調社會穩定與和諧。

對於社會變遷無法提出合理的解釋。

過於強調社會結構對於個人行為的決定性。

結構功能學派代表學者之主要學說：

斯賓賽（H. Spencer）：

基本主張：

社會和有機體的成長現象相似，是演化的過程。

由於有機體的分化作用整整的增大，便增加了複雜性。

不論是有機體或社會，各部分的功能是相互影響的。

進化論：社會的發展是由農業社會工業社會（同質社會異質社會）。

有機比擬論：將人類的社會當成生物有機體，且有各個不同的部門（各個不同的器官），部門運作順利，社會才能生存延續。

宇宙現象：無機（混沌）有機（原始社會）超機（具社會文化）。

比較社會學：研究不同形態、不同發展階段之社會的重要方法。

社會制度為研究現象：此為社會學最重要的主題。例如：家庭制度。

依社會部的協調程度差異所區分的社會類型：

軍事的社會（同質）：其主要特徵在於武力的配合，各部門間的協調並非自動的，而是以武力配合。人民對政府的合作是一種「被強迫性的合作」。

工業的社會（異質）：社會各單位的合作是一種「志願的合作」，社會中心組織的權威並不集中於政府或某一單位裡，而是分散於各部門中。

帕森思（Parsons）：帕森思在一九七九年逝世前，已被譽為美國社會學界影響最大的社會學理論家，但事實上直到一九三七年其著作《社會行動的結構》一書問世後，才登上美國社會學理論權威的寶座，其中最為著名的理論為「社會行動體系理論」。該理論結合古典社會學中涂爾幹的結構功能主義思想，以及韋伯理解社會學的社會行動論，再注入來自生物學的體系與分化之概念而成。

社會行動體系理論：所謂體系（System），係指具有互動與依賴關係的要素所組成之整體。而社會行動（Social Action）並非是單獨操縱運作的，而是整個社會行為的一環，換言之，社會體系結構之骨幹乃是由一群行動體系所組成。而社會是一個大體系，其中分為四個小體系，分別為：

A（Adaptation）：有機行為體系（Behavioral Organism）是指人類的生理體系，包括體質與神經系統。其主要功能是為適應外在的環境。

G（Goal Attainment）：人格體系（Personality System）是指動機、精力，以及需求滿足的慾望。其主要功能是獲取目的。

I（Integration）：社會體系（Social System）包括角色、模式、團體性等結構。其主要功能是行動單位的整合。

L（Latency）：文化體系（Culture System）是指行動裡由學習而得的部分。其主要功能是模式的維護。

相信任何行動體系都具有四種作用：體系的控制模式之維護、體系之內的整合、獲取目的之價值取向、對外環境的適應性。

強調社會體系既然存在，就應該維持其模式穩定不變，力求成員間的協調合作，以實現團體目標。唯有迎合整體文化的變遷，且本身亦應不斷的調適，以達成平衡發展。

涂爾幹（E. Durkheim）：涂爾幹認為社會與其他機構均存在一種相互依存的關係，但也存在社會的瓦解與崩潰問題，以及從傳統到現代社會中所產生的連帶責任與凝聚力的變遷，也因為前述的思想，故而推演出以下的觀點：

社會實體論（Sociological Realism）：社會是真實存在的，社會學的中心概念可以說是建立在其之上，他認為社會是不能縮減到個人的，因為社會的實際存在係基於團體而非個人的存在。

社會事實（Social Facts）：根據社會實體論提出每個人的社會行為都具有社會性的意義。單純的行為都會受到社會行為的影響。整體大於社會之合，每個人行為背後皆有社會性因素。社會事實是控制個人行為的外來力量。社會裡各份子之所以能夠在一起分工合作、共同生存，完全在於一種超個人的力量加諸於社會的每一份子上。這力量是一種社會事實，也是一種「集體的意識」（ Collective Consciousness）。

分工論（The Division of Labor）：當分工的程度增加時，社會組成會變的複雜，而發展出一種新的「有機連帶責任」，而非轉成自主或散漫的社會。

連帶（Solidarity）：人與人或人與社會結構的關係。

機械連帶（Mechanical Solidarity）：社會各分子間是同質性的，重視傳統及親戚血緣關係；社會控制力大，以及對於個體的約束力、控制力等；並以輿論、民俗、民德為主；每個人之間的差異較小，社會大於個人。

有機連帶（Organic Solidarity）：社會各分子間是異質性的，重視個人主義；社會控制以法律為主；而個人之間的相互依賴性相對增強，相互合作更變成必須；社會是從機械連帶轉型成為有機連帶。

【機械連帶與有機連帶之道德型式的比較】

	機械連帶	有機連帶
集體意識	強調雷同與相似性	強調特殊化或分化，容許個別差異的存在
行為法則	相似性的行為法則	特殊化行為法則
法律形式	壓制性法律	復原性法律
道德目標	以相似性為基礎的社會整合	以分化性為基礎的社會整合

資料來源：引自王麗雲、譚光鼎主編，2006，47

會整合（Social Integration）：

社會是有秩序的，社會各部門協調一致、和諧沒有衝突。

認為社會變遷是傾向於整合的。

是維持社會制度的必要條件，也有利於個人的幸福，而此幸福是依賴個人發現團體生活脈絡中的存在意義。

社會不整合，亦即社會解組或社會秩序瓦解，形成脫序的社會。

自殺：Durkheim用連帶來解釋自殺現象（具社會事實的意義）。

自殺的類型：以下利用程度不同的社會整合來說明自殺的社會意義：

利己主義型─Egoism：在此種社會中，個人的私利比社會的公益來的重要。在社會局面不穩的局面，因為人人都為自己，社會失去了控制，所以個人主義漸濃，此類自殺也相對提高，例如：寡居者。

利他主義型─Altruism：在這種社會裡，個人是在社會之下，個人無權決定自己的前途、命運，因為團體的義務比私人的利益來得重要。人們會對社會效忠、賣力，甚至犧牲生命，例如：日本的神風特攻隊。

迷亂（脫序）─Anomie（有機連帶）：在動盪的社會中，人們的行為已失去了秩序。社會秩序暫時破裂，失去控制人們日常行為準則的情況下，人們無所適從、不知所措時，就是涂爾幹所指的迷亂。迷亂社會自殺率較高，如臺灣目前已屬於迷亂的社會，而臺灣目前自殺率最高的族群為年輕的婦女。

宿命論─Fatalism：在這種社會裡，人們沒有決定的能力和權利，一切都已命裡註定。奴隸的命運即為好例子，被迫陪葬即為宿命式的自殺。

教育功能：涂爾幹認為教育的功能是在為社會提供服務，傳輸成人價值觀念與行為規則。因此，學校教育應具有以下四方面的功能：

智識功能：學校教導基本認知技能，並協助學生發展較高層次的思考能力等。

政治功能：教育在灌輸學生對當前政治的忠誠態度，培養公民參與現有政治體制的能力，並教導學生認知基本的法律概念。

社會功能：協助學生進行社會化，學習扮演各種社會角色與社會行為，並認同社會價值才是促進社會穩定的最重要功能。

經濟功能：協助學生準備日後扮演的職業角色，運用各種機制來篩選、訓練，並分配學生進入社會分工體系。準此，培養學生就業能力就愈顯得重要。

韋伯（M. Weber）：

科層體制（Bureaucracy），又稱官僚組織。依照功能（例如：人事、生產等）或是權威（影響他人的力量）所劃分，並具有高低階層安排的金字塔型組織。透過理性設計規範以控制不確定性，並提高組織效率的最正式組織。（愈往上層，人數愈少，權力愈大）。

優點：

有明確的規則所界定：分工合作、各司其職（Division of Labor）。

指揮系統（上下命令的連鎖）（A Chain of Command）：權威。

有正式的檔案建立：公開化，例如：招募、升遷等（科層體制內的「局」  “Bureau”）。

專門化（正式訓練程序）（Formal Training Procedures）：包括職前、在職訓練。

能者在位（全時僱員）（full-time employees）。

規則（rules）：如具有明確的請假辦法。

忠誠（loyalty）：公私分明。

缺點：

忽略非正式結構因素：非正式結構指的是沒有正式行之於文的組織關係。

儀式主義：Merton說：「當人們過分重視程序規章時，可能會忘記當初建立這些規章的目的，執行規章就如同舉行儀式。妨礙人們認清狀態及降低生產效率。」

彼得原理（the Peter’s principle）：用人不當，在科層組織中每個人都會升遷到最不適任的位置。「停止升遷：在該職位中表現最差時」。

帕金森法則（the Parkinson’s law ）：冗員的充斥每一個組織中成員在工

　作崗位上都會利用空閒時間創造更多的事情，以突顯自己的價值和重要性。

寡頭鐵律（iron law of oligarchy）：米契爾（Michel）提出。係指由於官僚組織擴大，愈往上層的人數愈少，權力會集中在少數人手裡而出現的行為。

發展趨勢：

缺乏彈性的組織加以重整：如修正為扁平化組織（專案）。

勞工意識的抬頭，資方對工作效率要求增加。

專業技能日趨受到重視。

網路會徹底摧毀與改變科層組織型態，變成漁網式組織（透過網路聯繫）。

權威（影響、指揮他人的力量）的來源（authority）：

法理權威（legal-rational authority）：經選舉而產生的權威，例如：立法委員。

傳統權威（traditional authority）：父死子繼。

魅才權威（charismatic authority）：個人神采風格、魅力權威，如拿破崙、宗教領袖。

理想型（ideal type）：為了研究方便所建立的假設或模式。在真實的世界中未必有完全符合該項特徵者，科層組織便是理想型的代表。韋伯以此為概念作為研究時的工具，用以探討個案裡的類似點和差異點。理想類型並不一定與具體事實吻合，因為它的構造是以普遍性邏輯為準則，而非特殊的特徵或個案。因此，理想類型提供研究者一些假設，用以尋求並連接事件間的相關性。

社會行動（個體的行為發生在社會結構中）的特質：

人的行動可能是有意義的或有目的的理性行為，例如：工程師蓋橋。

這些理性行為可能是價值取向的，例如：達摩面壁十八年，是為了得到人生終極的價值。

人的行為有可能由情感的動機所發出，例如：音樂是為了抒發情感。

二、衝突理論（Conflict Theory）

背景介紹：

此理論源於馬克斯（Marx）及韋伯（M. Weber）。其中馬克斯所主張的資本主義與社會階級系統是以剝削勞工為條件的思想，遠遠影響衝突理論，並立下根基。

理論重點在社會變遷的解釋，且衝突理論在今日美國社會學的地位與聲望乃是建立在反對結構功能論的基礎上。

衝突學派的社會學家認定社會變遷不僅是必然的，而且也是急劇的；社會變遷的後果是破壞性而非建設性。是以，衝突理論認為系統是易變的，因為身分地位、文化資本、機會和其他資源分配不平等之故，可能導致組織嚴重崩潰及瓦解。因此，衝突理論應該是社會學未來所發展的方向。

主要內容：

整個社會都是充滿衝突與對立，社會的基礎是由階級的衝突構成。

馬克斯（Marx）說社會主要分為兩階級，他們各自分享自己的價值，而資本家的目的甚至是壓榨剝削工人階級。結果使兩個階級經常處於敵對的立場：

資本家（Capitalists）：指的是擁有土地、財富者；資本家一定會剝削、壓榨勞工階級。

勞動者（Workers）：勞動階級在經長期被壓榨、剝削之後，一定會起而革命。

現代社會是由多個利害衝突部分、團體或階級所構成。在這結構裡面，有的是掌握較大的權益，有的是分享較少的權益。

分享較大權益者，為維護其既得利益，希望這種結構能夠維繫；分享較少權益者，希望能爭取更多權益，因此衝突必然存在。

學校教育反映這種結構，因此教育制度及教育歷程常作為優勢階級巧妙地控制壓迫被控制階級的一種工具。

社會在衝突中不斷變遷，教育也不斷在變遷。

代表學者：馬克斯（K. Marx）、包爾斯和金蒂斯（S. Bowles ＆ H. Gintis）、巴杜（P. Bourdien）。

優點：

社會必定存在著剝削與控制。

社會具有衝突性及變遷性。

既得利益者必會壓迫其他人。

階級衝突與團體衝突是常態，因為資源是有限的。

社會的結構是由於各個團體所擁有的權威不同而有所組成的。

團體中的成員會產生利益的結合，並且也會出現控制與剝削。

缺點：

不易判斷衝突的標準。

衝突難以量化。

完全忽略了社會的共識與和諧。

衝突學派代表學者之主要學說：

馬克斯（K. Marx）

經濟決定論：經濟制度決定一切。他認為經濟組織決定社會裡的所有的其他組織。社會結構分為：

上層結構（Superstructure）：所有上層制度都以經濟制度為基礎，包括政治、宗教、法律制度。

下層結構（Infrastructure）：主要是以經濟制度為主，經濟制度會影響其他制度的制定。

階級衝突：階級衝突一定會發生。他相信每一個經濟組織裡都含有階級衝突的成份，資產階級一定會剝削、壓榨無產階級的剩餘價值。階級分兩種：

資產階級（Bourgeoisie）：資本家（Capitalists），擁有經濟資產優勢者。

無產階級：勞動者（Proletariat），沒有擁有經濟資產者。

階級鬥爭：無產階級會逐漸因受壓迫而產生併同階級意識，用以抵抗資產階級的剝削。社會一定會由資產階級社會變為無產階級社會。

認為社會的基礎係由階級衝突所構成，在經濟體系中，社會有資本家和勞動者兩個階級，彼此沒有分享共同價值，資本家壓榨剝削工人階級，故兩階級常處於敵對的立場。被剝削者會經由革命改變社會，但階級衝突也是歷史推動力。

包爾斯和金蒂斯（S. Bowles & H. Gintis）的社會再製理論（Social Reproduction）：

認為美國學校教育的功能在透過符應原理，使社會分工的不平等現象在下一代社會中不斷重現。也就是說，美國的公共教育所要實施的目標，乃是為資本階級服務的，教育係為資本主義的存在而實施。

教育在為社會階級之間的不平等現象尋求合理的藉口，由上階層社會出身的孩子，仍然是下一代的社會菁英；從低階社會來的孩子，依然貧窮如故，造成所謂的符應原理。

符應原理（Correspondence Principle）：學校教育制度的設計與外在社會結構上相互符應，反映社會階級的不平等，並為此不平等尋求合理的解釋，使人們深信自己在此階級上的地位係基於才智與努力而非施以強迫的手段所造成的，因此學校教育成為階層化再製的手段與工具，藉以合理化與合法化社會階級的存在。

巴杜（P. Bourdien）文化再製理論：

認為再製與符應現象的產生是透過階級之間「文化資本」（Culture Capital），尤其是語言、文字及生活習性的不同，而進行社會控制。

社會既得利益者以「符號暴力」反映在社會生活中。

符號暴力（Symbolic Violence）又稱為象徵暴力，係指人類思想、表現、語言、文字等符號表徵，其實也代表了某種宰制的意識型態，被某些階級以不當的方式，如同暴力般的強加於其他階層人民身上，以遂行其統治意識，維護其利益。而教育制度即常成為此種符號暴力施行的場所，以塑造符合統治階級的意識型態。因此，教育工作者應瞭解符號暴力可能帶來的影響不應成為意識型態得灌輸的幫凶，並應對既定之語言、符號進行再批判與再反省。

文化不利者不僅在社經地位不利，即使在教育過程中他們也常被標示為低成就者，因而產生不利的影響。故教育系統傾向再製文化資本的繼承分配，而非根本的改變；透過文化資本的中介，學校教育乃成為社會再製的機制。

艾波（M. Apple）：

在其名著《意識型態與課程》（Ideology and Curriculum）一書中指出再製與符應的理論有其貢獻，使我們瞭解社會優勢階層的經濟與文化資本都透過學校教育的運作而再製。

惟艾波反對過分「決定論」的看法，認為學校教育本身有相當的自主性，因為學校教育活動非常複雜，充滿矛盾、對抗、衝突等現象。同時認為學生不完全被動地接納社會寄存的價值與規範，尤其是學校的非正式文化也常透過再製的循環而發揮學校自主的功能，促進教育正常發展。

威里斯（P. Willis）「抗拒」次文化的研究：

在其名著《學習做勞工》（Learning to Labor）一書中指出，認為勞工階級的小孩在學校中的價值與行為表現」也反映勞工階級的次文化。他們對學術知識與資格文憑表現出輕蔑的態度。

威氏提出文化創生（Cultural Production）的論點，認為勞工階級家庭的學生最後還是成為勞工的命運的解釋，係因為學校的教育歷程，使來自勞工家庭背景的小孩，漸漸成為工廠裡的勞工階級。

肆、結語

　　綜上所述，除可瞭解教育社會學發展沿革與意涵外，更可瞭解影響教育社會學發展之兩大理論，即結構功能學派與衝突理論之內容。從結構功能學派中可知，社會是由各部門整合而成的體系，每一個部門都有其功能，且相互依賴之，並在共同價值體系當中運作，以維持社會穩定之發展；從衝突理論中可知，社會並不是穩定發展，而是會變遷的，且變遷的後果通常具有破壞性，主要係因為身分地位、文化資本、機會和其他資源分配不平等之故，可能導致社會或組織嚴重崩潰及瓦解。以上這些論點也確實對我國教育發展有不少啟示，包含如教育改革欲求成功，除需各部門及基層學校等相互合作信賴外，在整體資源分配上也必須注意到是否公平，利益是否均霑，因為這些皆會影響到教育改革成功的與否等。

參考書目

王麗雲、譚光鼎主編（2006）。教育社會學：人物與思想。臺北：高等教育。

林生傳（1996）。教育社會學。高雄：復文。

林清江（1995）。教育社會學新論。臺北：五南。

洪祥（2006）。教育社會學。臺北：鼎茂。

唐詩（2000）。社會學講義。臺北：揚智。

陳奎（1995）。教育社會學。臺北：國立空中大學。

黃德祥、林重岑、薛秀宜譯，Jeanne H. Ballantine著，（2007）。教育社會學。臺北：心理。

詹棟樑（2003）。教育社會學。臺北：五南。