教育新思維

李歐塔後現代觀點及其在教育上的啟示

撰文◎游振鵬（中國文化大學教育學系）

壹、前言

　　自從尼采（F. Nietzsche）宣告「上帝已死」，企圖瓦解啟蒙以降人們汲汲追尋的真理及理性根基後，後現代主義者更進一步發揚此一精神，意圖顛覆「現代性」所強調的整體性、同一性、主體性，而以一種斷裂性、平面化、非理性及反主體的話語，反對現代主義在知識論上的任何假設，駁斥方法論上的任何約定，摒棄對知識的任何宣稱，進而推翻真理、反對方法（Rosenau, 1992:3；楊洲松，1995：34）。

　　其中，李歐塔承繼法國當代自現象學、馬克思主義、結構主義至後結構主義思潮，重視差異性、多元性，反對同一性、整體性。將「現代」界定成藉由某種「大敘述」（Grand Narrative）為其合法性基礎的科學，如精神的辯證、意義的詮釋、理性或勞動主體的解放、財富的創造等。至於「後現代」，李歐塔則將之定義為對大敘述的懷疑（Lyotard, 1984:xxiii-xxiv）。換言之，李歐塔對現代性以「後設敘述」（Meta-Discourse）作為知識正當性根基的質疑，正是其後現代知識論述的焦點。

　　李歐塔受到費若本「什麼都可以」（Anything Goes）理念的影響，在對大敘述質疑、批判的同時，試圖以「小敘述」（Petit Narrative）取而代之，「以對抗整體性，期能發現差異性」（Lyotard, 1984:82）。易言之，李歐塔反對後設敘述，企圖動搖現代知識的合法性根基，而主張各種論述都可以成為知識的內涵，各種知識並無主副、高下、重要次要之別。在李歐塔眼中，後現代所追求的知識，不再是同質性的共識，而是異質性的多元論述。

　　基本上，李歐塔反對真理共識的追求，反對以主流論述宰制邊際論述，反對任何知識理論的優位性，而主張以開放的心胸承認後現代知識的多元、異質。同時，李歐塔亦觀察到，後現代知識的特色是注重「可實作性」，亦即重視知識的市場價值、實用價值，著眼於如何以最小的輸入來獲得最大的產出。按李歐塔的觀點，因為後現代知識地位的丕變，而影響到後現代社會中的教育（特別是高等教育）及師生關係，使得現今的師生關係與過去有極大的差異。由於李歐塔在《後現代狀況：知識的報告》（The Postmodern Condition：A Report on Knowledge）一書中，對於後現代情境下的知識地位及高等教育有深刻的描述，是以，本文欲藉由李歐塔的後現代知識觀及後現代高等教育觀，深入探究其對教育之啟示。

貳、李歐塔的後現代知識觀

　　在李歐塔看來，知識包括「科學知識」與「敘述知識」（Narrative Knowledge，即人文知識），兩者之間並無優位性存在。不過，自從啟蒙運動以來，由於強調理性、實證與科學主義，使得科學知識「自我合法化」。更進一步挾其優位性，意圖消解敘述知識的正當性，其作法是：處處以科學的角度衡鑑敘述知識／人文知識，而視人文知識為寓言、傳說、迷信、不科學。

　　李歐塔將後現代主義連結到知識和科技變遷產生的社會組織形式（周珮儀， 1999：26）。李歐塔指出，後現代情境下，電腦的普及與尖端科技的變革衝擊著知識領域，使知識的二大功能─知識研究考察功能及傳播既定知識功能皆受到影響（張文軍，1998：49）。因此，李歐塔認為，進入後現代社會後，知識的地位產生巨變，主要表現在以下諸方面（王岳川，1993：179～180）：

科學知識是一種論述：

科學知識都和語言脫離不了關係，如語音學、語言學、大眾傳播、電腦語言、電傳學等，知識的本質因而產生重大變化。科技大規模將知識輸入電腦，使知識成為可操作運用的資料。所有的知識皆須轉換成電腦語言，任何無法變成數字符碼而予以傳遞的知識，都有被淘汰之可能。

知識商品化：

隨著電腦霸權的形成，知識由傳統藉心靈與智慧的訓練獲知的方式已經式微，取而代之的是一種「符號化」。後現代知識不再以知識本身為最高目的，知識逐漸商品化。

知識即權力：

知識與權力結合，知識成為一種話語，一種壓迫、排斥、宰制的權力形式。是以，擁有資訊或科學知識者即擁有權力。

　　隨著電腦霸權的形成，因而產生一種特殊的邏輯，以往知識由心靈及智慧的訓練而產生的方式已然式微，取而代之的是一種以外在化、符號化的方式來實行商品化的操作。此外，知識失去了傳統的價值，而成為商品化的重要領域，並與權力結合，形成一種新的壓迫、抗拒與宰制的權力形式，這會出現一種新戰場，如同過去的人為了控制領土而戰，現今則為資訊的控制權而戰（Lyotard, 1984:5）。

　　因此，現今專業的學生、政府，或是高等教育機構所問的問題不再是：「這是真理嗎？」而是「這有何用？」在知識商品化的情境下，這個問題等於是在問：「這有沒有市場？」從權力增長（Power-Growth）的脈絡來看，此問題即為：「這有效嗎？」（Lyotard, 1984:51）如果在假想的社會體系中，可實作性是被認為判斷事情的準則，由於高等教育是社會體系中的次系統，因此可實作性規準亦可用來解決以上的問題（Lyotard, 1984:48）。但是，假使一切知識都要通過可實作性規準的檢驗才能確立其地位的話，那麼這樣的一套規準無疑的就成了李歐塔所極力反對的後設論述／大敘述，而知識也將受到電腦語言、大眾傳播、市場機制、資本家等的宰制。

　　換言之，在後現代社會中，科學知識遵循的原則是「可實作性」原則，即「最佳表現」（Optimal Performance）原則：最大的輸出及最小的輸入。由此可見，科技不是一種與真、公正或美有關的語言遊戲，而是注重「效能」（Efficiency）（Lyotard, 1984:44）。在李歐塔看來，後現代科學所追尋的不是真理或正義，而是依循最小輸入與最大輸出的可實作性原則所產生的知識，造成知識與真理臣服在科技之下。然而，實際上，知識的可實作性僅是衡量知識價值的標準之一而已，如果只用此單一標準，很容易使知識失去本身的價值（Lyotard, 1984:5）。

參、李歐塔的後現代高等教育觀

　　誠如李歐塔所言：「知識的傳遞或教育會受到可實作性規準的影響。」（Lyotard, 1984:47）在資本主義的宰制下，科學知識為了得到聽眾的同意，因而落入另一種語言遊戲的控制，此時的目標不是在追尋真理，而是在追求表現，亦即，如何以最小的輸入達到最大的輸出（Lyotard, 1984:46）。高等教育亦不例外，李歐塔認為，高等教育一方面要發展可以推銷到世界市場上，且具有全球競爭力的「專長」，此時，有關能訓練電腦科學家、語言學家、數學家、邏輯學家等的學科，在教育中將具有優先地位（Lyotard, 1984:48）。

　　另一方面，高等教育不再是訓練有能力領導國家邁向解放的菁英份子，而是為社會體系提供能滿足個別職位需求的成員; 換言之，大學及高等學術機構被要求去創造技術，而不是創造理想（Lyotard, 1984:48）。申言之，李歐塔認為，在解放的大敘述下，教育體現了一種生活形態，以高等教育製造一批菁英份子，來指導國家人民朝向解放之途。不過，在後現代情境下，技術的實作能力取代了解放的人文主義，而成為教育的主要功能。

　　李歐塔進一步指出，大學除了培養專業人才的功能外，還應該扮演在職進修及繼續教育的角色。現今知識的傳授不再是通識的或整體的，而是針對已就業或準備就業的成人，以改進其技巧，並增加升遷機會。同時，亦幫助他們獲取資訊、語言，使其擴展職業領域，並擁有技術與倫理的經驗（Lyotard, 1984:49）。總之，一旦知識不再以知識本身為目的，且知識不再追求觀念的實現或人類的解放時，那麼知識的傳遞就不僅僅是學者與學生的責任了，而大學亦不再享有知識的「專賣權」（University Franchise）（Lyotard, 1984:50）。揆諸今日，李歐塔所指陳或預測的後現代狀況都正在現今社會上演著，學校只是知識的媒介之一，沒有學校，知識透過諸如電視、廣播、報紙、雜誌、網際網路等管道照樣可以傳遞，因此現今有所謂的遠距教學，未來也有可能出現「虛擬學校」。不過，接下來筆者想要問的是：以上種種的教育方式有無可能取代／顛覆傳統的教師角色或師生關係？

　　在後現代狀況下，由於知識商品化及電腦普遍化的結果，對於傳統知識的累積與傳播已經產生極大的衝擊，後現代高等教育的教學型態亦隨之改變。現今的教學媒介並不必然是教師在沈默的學生面前進行講述法教學；反之，在相當程度上，學習可以轉換成電腦語言，傳統的教師將被記憶庫所取代，教師的教學亦將委託給連結傳統記憶庫（如圖書館）的機器，任由學生在電腦網路上隨意取用（Lyotard, 1984:50）。

　　不過，傳統的教學法還是有其作用，學生依然需要被教導一些事情，不是學習內容，而是如何使用電腦。一方面，教師要教導學生新的語言；另一方面，教師也要使學生能掌握發問的遊戲規則，亦即讓學生瞭解如何在相關的記憶庫中找尋需要的相關資料。由此看來，資訊學及電傳學的基本訓練勢必成為大學的基本要求，正如同我們被要求能說一口流利的外國語一樣（Lyotard, 1984:50～51）。

　　另外，李歐塔也認為，教學不只是在傳遞資訊，能力（指的是實作性技術）亦不能簡化成對資料有良好的記憶，或是能輕易的操作電腦而已。最重要的是，具備實現相關資料，以解決「當下」（Here and Now）問題，並將資料組織成有效策略的能力（Lyotard, 1984:51）。然而，最佳的實作性並非藉由學習來獲得額外的資訊（Information），而是如何以新的方式來安排資料（Data）。這種新方法，就是把一連串不相干的資料結合在一起，此能力即為想像力。在後現代社會中，任何專家都可以輕易的擁有資料，世上不再有科學秘密，所以若想獲得更大的實作性，就需要靠想像力了，想像力能使我們創造新的步法（Move），或改變遊戲規則（Lyotard, 1984:51～52）。在李歐塔看來，如果教育不僅僅是技術的再製，而且也能促進技術的進步的話，那麼教育便不應該侷限於知識的傳遞，而應增進學生聯繫不同學科領域的能力（Lyotard, 1984:52）。

　　總之，後現代高等教育從傳統的人文精神解放，走向商品邏輯、效益主義、科技主導的教育，部分的大學成為職業訓練所，而且教師專業備受質疑。

肆、李歐塔後現代觀點對教育之啟示

　　處於後現代的今天，社會變遷迅速，價值觀日趨歧異，加上大眾傳播、網際網路的普遍化，知識的創生與傳遞的方式更加多元，學校教師的角色與地位正遭遇極大的考驗，連帶影響到師生關係。在探討過李歐塔的後現代知識觀、後現代高等教育觀後，茲探析李歐塔的後現代觀點對教育之啟示如下：

師生無主客體之分：

傳統式的教學多為教師中心取向，或學科中心取向，基本上，這兩種取向背後的意識型態即是：教師是知識的權威，以及教科書中的知識才是知識。因此，傳統的師生關係是教師以知識的主體自居，傳授、灌輸學生「知識」，而學生僅能被動的接受、記憶「知識」。然而，李歐塔的後現代觀點在教育上的啟示則是：教師不再具有知識霸權，不能恣意宰制學生，也不能主導知識的內容與運作；反之，學生亦不再處於弱勢、邊緣的地位，不再僅能被動的學習。總之，在後現代教育情境中，師生之間不再是主客體截然二分、對立，而是彼此都可以相互傳播知識，甚至創造知識。

教學注重師生對話：

長久以來，教師一直扮演著「傳道、授業、解惑」的角色，如今在知識商品化的衝擊下，追求真理及解放的「巨型敘述」已成為神話（周珮儀，1996：54）。在後現代情境中，後設論述的合法性基礎崩解後，「誰來傳授知識」這個問題，就變得頗令人玩味（張文軍，1998：53）。在後現代教學情境中，教師應多與學生對話、溝通，教師不應存有自己是「學生學習的後設敘述」的意識型態；反之，教師應多採納學生的「多元論述」，彼此平等的對話、溝通，在教學歷程中不斷的進行思想交流。

教師角色多元化：

在後現代社會裡，因為電腦的普遍化，知識的傳遞也隨之大幅度的改變，知識可以藉由網路、資訊科技等媒介而傳遞、流通，學習者甚至不需進入學校，亦可獲取知識，大學教師的角色與地位因而受到極大的挑戰。是以，在後現代高等教育中，教師的角色勢必更加多元，教師不再是知識的主宰者，而是學生學習的諮商者、催化者、診斷者、文化工作者、實踐家，以及資源的提供者。準此，後現代社會中的教師一方面要不斷的進修，另一方面則要調整心態，思考如何扮演多元的角色。

學生可自行吸取知識：

在後現代社會中，由於資訊無遠弗屆，加上網際網路的通行無阻，學生學習的管道不再侷限於學校、教師、教科書，而可以藉由大眾傳播媒體或網路自行獲取新知。因此，學生可以隨時隨地探索知識、吸收知識、發現知識，依個人的興趣、需求、喜好、進度去學習，而不必再受傳統教學系統的宰制。儘管教師的地位有所改變，但還不至於到衰亡的地步，因為如前所述，學生有辦法自行獲取知識，不過，是否能自行將既有的資料轉化成有意義的資訊，則大有問題。因此後現代高等教育下，教師的一項重要功能即在教導學生運用「想像力」，把從各種管道獲得的資料轉變成知識。

師生關係趨向感情中性與專門性：

現今由於社會日趨多元、複雜，知識日益商品化、多樣化、實用化，加上部分大學已淪為職業訓練所的情形下，大學的師生關係已不似傳統的「一日為師，終身為父」那般密切，而是逐漸「感情中性化」，甚至是「疏離化」。此外，由於在後現代的今天，學科分化愈益細密，資訊的種類與來源更加複雜，因而大學教師的角色便逐漸專門化，學生的學習也隨之分殊化。然而，正因為學科分殊化，而人的生活層面是統整的，因此學校教育或學科究竟是要朝向專門化，抑或朝向統整化發展，便成為今後可以進一步探究之問題。

　　然而儘管李歐塔的後現代知識觀與後現代高等教育觀對現今的教育實務有建設性的啟發，不過筆者也認為李歐塔的觀點在實踐上有其限制，概述如下：

有落入「無政府主義」的危險：

李歐塔因為受到費若本「什麼都可以」思想的影響，主張在後現代情境下，不論是知識的本質、研究方法、高等教育的形式與內涵等，都朝向多元主義、相對主義的方向邁進。然而，倘若一味強調反基礎主義、反對共識、局部適用的知識，則可能會落入無政府主義或虛無主義的境地。如此一來，對學校教育及師生關係皆可能產生不良影響。

會出現「各說各話」的教學：

李歐塔強調不要受「共識」及「後設敘述」的宰制，因此教學時，師生關係應是互為主體，且彼此平等的對話，知識係在課堂中由師生共同創生出來的。然而，這在實際的學校教育中很難落實：學校教育真能不傳遞若干以既有共識為基礎的知識？師生之間的多元論述都可成為「知識」嗎？教學時是否會變成「各說各話」的情境？師生關係日益疏離是好是壞？以上種種問題，都是李歐塔後現代觀點在運用上的可能限制。

伍、結語

　　儘管後現代的概念與內涵相當複雜、多元，但總體來說，在哲學上，後現代主義可視為對本質論、經驗論、實證論的反動；在社會學上，後現代主義則替淹沒於社群中的自我找回主人的地位；在生活面上，後現代主義試圖為人類情性找到一個與理性平起平坐的安身立命之處（Woodiwiss, 1993:147；溫明麗，1995：119）。

　　或許有人會問，你說「現代」是屬於「後現代」的社會，是否在自打嘴巴？其實所謂「後現代」，其所代表的是一種時代精神、社會特色，而不是一種明確的歷史分期；換言之，就歷史分期而言，今日正處於「現代」是無疑的，但就當今的社會風格而言，種種現象已然與「現代性」有天壤之別，故而以「後現代性」一詞加以概括。光從師生關係來看，現今大學的師生關係已經與傳統有明顯的不同，而這個不同，即與社會變遷（即從現代走向後現代）有密不可分的關係。

　　基本上，李歐塔反對整體性、同一性、共識、後設敘述，他認為任何知識都有同等的發言機會，而不能受到主流論述或某種科學律則所宰制。換言之，李歐塔認為後現代主義的特色就是要發展多元、異質的論述，而不需有共識的產生。其次，李歐塔對於後現代社會的觀察是：知識商品化、重視市場價值及實作性，導致知識的角色與地位丕變，連帶影響到高等教育的運作與師生關係。

　　綜觀李歐塔的後現代觀點，所尋繹出對教育的啟示是：師生間互為主客；教學注重師生對話與溝通；教師角色多樣化；學生可自行吸收知識；師生關係漸趨感情中性及專門性。然而，李歐塔後現代觀點運用在現今的大學師生關係上，亦有其侷限性，包括：有落入「無政府主義」的危險；可能出現「各說各話」的教學。

參考書目

王岳川（1993）。後現代主義文化研究。臺北：淑馨。

周珮儀（1996）。後現代社會中的教育省思─論Lyotard的後現代境況與教育。師友，353，50～54。

周珮儀（1999）。季胡課程理論之研究。臺灣師範大學教育研究所博士論文!. 未出版。

張文軍（1998）。後現代教育。臺北：揚智。

溫明麗（1995）。邁向二十一世紀的教育：超越現代與後現代。載於中華民國比較教育學會主編，教育：傳統、現代化與後現代化。臺北：師苑。

楊洲松（1995）。後現代主義與教育研究。載於中華民國比較教育學會主編，教育：傳統、現代化與後現代化。臺北：師苑。

楊洲松（1998）。李歐塔後現代知識論述及其教育意義。臺灣師範大學教育學系博士論文。未出版。

Lyotard. J. -F.(1984). The Postmodern Condition：a Report on Knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Press.