教育新思維

促進教師專業成長的具體策略

撰文◎吳浚碩（高雄縣山頂國小教師）

壹、前言

為提昇教育品質，幫助教師增長專業教學能力和素養，教育部從九十五學年度起試辦教師專業發展評鑑，有關教師專業成長的議題乃逐漸成為眾所矚目的焦點。在社會快速變遷、傳統價值觀面臨崩解的此刻，教育無疑是當前引領社會向上提昇的一股力量。師者，固有傳道、授業、解惑的形象深植人心；如今教師素質之良窳影響教育改革成敗與走向甚鉅。因此，促進教師專業成長與提昇師資素質已成當前世界各國教育發展的趨勢與主流。再者，因應知識半衰期的縮短、終身學習時代的來臨及追求卓越與教育品質的呼聲不斷，更可看出推動教師專業成長與發展的重要性與必要性；也唯有推動教師專業成長才能增進學校教學品質，確保教育改革成效。職是之故，本文乃以教師專業成長為題，論述其意義、內涵、影響因素，並提出促進教師專業成長的具體策略如後。

貳、教師專業成長的意義

教師專業成長的定義為：在教師教學生涯中，為了提昇教師專業知能、改善教學品質和學生學習成效，由教師主動、積極參與各種正式與非正式的進修活動，以達成個人自我實現及學校教育目標的持續性歷程。

吳和堂（2000）認為，教師專業成長可說是教師在其教學生涯中，透過內在或外在方式、正式或非正式途徑，使自己教學的認知、情意與技能的專業知能不斷成長，進而促進個人的自我實現，增進教育品質，並達成教育目標的連續性歷程。林新發、王秀玲（2003）指出，教師專業成長是教師在教學或行政工作歷程中，主動、積極和持續參加各種學習活動，以促使專業知識、技能與態度的提昇，以期個人需求滿足，進而促進組織發展的一種過程。由此可知，教師專業成長的主體在於教師本身。就其歷程而言，具有持續性；就其態度而言，具有主動性；就其形式而言，包括正式與非正式的進修管道；就其目的而言，是為了提昇教師的專業知能，有效改善教學品質，以達成個人自我實現及學校教育目標。職是之故，可將教師專業成長定義如下：在教師教學生涯中，為了提昇教師專業知能、改善教學品質和學生學習成效，由教師主動、積極參與各種正式與非正式的進修活動，以達成個人自我實現及學校教育目標的持續性歷程。

教師專業成長可分成：教師專業基本素養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修五個向度。

　　高新建指出教師個人專業表現，整理如下表（國語日報第13版，2006年9月4日）：

參、教師專業成長的內涵

項目	內涵
一、課程設計	瞭解課程設計的原理原則，熟悉任教階段以及前後階段的課程，彈性調整課程與選編適合教材
二、學科知識	具備任教科目或領域專門知識，熟悉跨領域的相關知識，具備學科教學知識
三、教學實施	瞭解教學的原理原則，設計適當教學計畫，運用適切的教學資源與方法
四、教學評量	發展應用多元評量，運用評量結果規劃或改善教學，引導學生進行自我評量
五、班級經營	營造良好班級氣氛與學習環境，建立合宜的班級常規，適當處理班級偶發事件，有效進行親師溝通
六、輔導知能	瞭解輔導諮商的原理原則、學生身心發展及同儕文化，用心輔導學生，協助學生進行生涯規劃，具備特殊教育基本知能
七、敬業態度	遵守教育專業倫理規範，展現教育熱忱和專業使命感，瞭解教育及社會脈動以因應教育變革需求
八、基本素養	具備教育學基本素養，關注學生教育機會公平，由不同思維或立場理解教育事件，具備健全身心及社會適應力

（資料來源：作者整理）

    教育部委請中華民國師範教育學會發展完成「各師資類科教師專業標準結論（摘要版）」，其中國民小學教師專業標準可整併為五個向度與三十二個項目。五個向度分別為教師專業基本素養、敬業精神與態度、課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修。茲將向度底下之各項目名稱及其內涵，整理如下表（無日期）：

國民小學教師專業標準

向度	項目	內涵
一、教師專業基本素養	具備教育學基本素養	具備教育學基本知識，藉以指引自我省思及解決教學實務上所面臨的困境 對教育情境保持檢討及反省的態度
	關注學生教育機會的公平性	關懷文化與經濟弱勢，以及身心障礙的學生，確保其學習主體性與受教權，提昇其學習效能 掌握不同文化的內涵，並尊重不同文化群體的價值 堅持愛的教育信念、敏察學生的需求與問題、尊重學生的隱私及透過專業與合法之程序，以維護學生的權益
	以不同思維或立場理解教育事件	在進行研究或面對平日教育工作過程中，應經常察覺自己慣常的思維模式，理解其他思考模式的旨趣，並且知道各種思考模式對人、事、物的看法，均有其侷限
二、敬業精神與態度	敬業精神
	遵守教育專業倫理的規範	視教育為一種志業，以較一般行業為高的標準自律 瞭解並遵守教師相關法規，並依照適用的法律和政策進行專業活動 以協助學生成長為職志
	展現教育熱忱和專業使命感	願意投入時間與精力，奉獻教育社群與協助學生成長，並能經常反思教學，主動尋求成長機會，展現教師應具備的專業使命感
	修養人格，以身立教	矢志作為人師，以身作則，為學生言行舉止之表率 維持良好的情緒管理與人際關係
	敬業態度
	瞭解教育及社會脈動以因應教育變革需求	視自己為終身學習者，並經常考量與調整其教學實務 參加與教育有關的專業活動 知悉時下教育與社會趨勢，及瞭解其對教學與學生的影響，以做適時的價值及行為導引
	參與學校發展的事務	積極協辦或參與學校各項活動 協助並參與教學評鑑與課程評鑑 瞭解學校發展的優劣勢，並參與學校願景的建立，以及課程的發展、討論、運作或評鑑，提供相關建議，並進行反思與調整等
三、課程設計與教學	課程設計
	瞭解課程設計原理與原則	瞭解有關課程目標的設立、學習經驗的選擇與組織、課程實施的安排、課程的評鑑等課程設計與發展的原理
	熟悉國民小學階段的課程綱要	熟悉國家所訂定之國小的課程目標、課程內容及實施原則等內涵
	彈性調整課程與選編適合教材	根據實際狀況與需求（例如：學校重要活動、社會重大事件、學生學習狀況等），能彈性調整課程內容與教學進度 依據課程計畫及學習需求，選擇適切及有利於學習的教材 依據學習需求與所蒐集之資料進行修改、剪輯教學素材，或編撰所需教材，以充實教學內容
	教學實施
	瞭解教學原理與原則	瞭解教學前的計畫、教學中的活動進行以及教學後的檢討改善原則 教學原理、原則大抵涵蓋：學習需求的評估、學生身心特質的認識、適切之教學目標的設定、教學策略與學習輔導策略的運作、評量的進行及評量結果的回饋
	設計適當的教學計畫	依據課程或教學目標，考量學生經驗、特質、身心發展特徵，設計適切的教學計畫 計畫內涵應涵蓋：教學目標、教材、學習活動、時間、資源、評量措施等
	運用適切的教學資源與方法	教師應依據教學目標、學生特質、學校資源和教材內容，以及認知、情意與技能等學習內涵，而運用不同的教學方法與技巧，以發揮各教學法的功能，並提高教學效能 能針對學生學習狀況加以理解、判斷與指導，以進行有效的個別化教學 能針對學習狀況不佳的學生，判斷其原因，並提供進一步的協助與學習機會，以有效進行補救教學 教師應善用校內外資源及教學媒體，並搭配不同的教學方法與策略，以清楚呈現教學內容，提高學生的學習興趣及成效，並達成教學目標
	學科知識
	具備自己任教科目或領域的專門知識	對於任教科目或領域的專門知識具有相當程度的專業理解，同時熟悉前後教育階段專門知識的主要內涵，並能加以適切的銜接
	具備學科教學知識	教師對於任教科目的學科知識具有相當程度的專業理解之外，並且能結合教育專業知能加以轉化，勝任該學科的課程設計與教學實施
	具備跨領域的各種相關知識	具備與任教領域相關的知識，並適切的加以統整，以引導學生學習
	教學評量
	發展與應用多元評量方式	教師應尊重學生智能的多樣性，並根據學生學習特性、學習條件與學習狀況，進而選擇多元、適切的評量方式，以利客觀診斷其學習成效及瞭解學習成果 教師應具備測驗評量的知能，如命題技巧或試題分析等能力
	運用評量結果規劃或改善教學	運用評量結果，進行教學檢討與反思，以作為下次教學時之改進方針，促使教師本身的教學能力能不斷精進 運用適切的評量方式評估學生的學習表現，並根據其表現給予適時的回饋與指導，讓學生的學習能夠有遵循與改進的方向
四、班級經營與輔導	班級經營
	營造良好的班級氣氛與學習環境	建立師生以及學生間良好的人際關係與互動，凝聚班級向心力，以創造良好的學習風氣 與學生共同安排令班級成員感到舒適的日常生活空間 經營適合學生學習與發展的情境，讓學生在此情境的薰陶下，培養出健全的人格與對學習的興趣
	建立合宜的班級常規	與學生共同討論班級的公共生活議題，建立明確的共同規範，並共同實踐與維護公共規範
	適當處理班級的偶發事件	能臨機應變處理偶發及意外事件，並做合情、合理、合法的處置。同時，以偶發事件對學生進行隨機教育，或為學習之借鏡，或為改進之警惕
	有效進行親師溝通	運用適切方式提供學生在校的生活與學習狀況給家長瞭解，溝通親師對相關問題的看法，並回應家長的意見
	輔導知能
	瞭解輔導與諮商原理、原則	熟悉有關輔導與諮商的功能、類型與相關領域之關係 瞭解行政系統與社會支持系統等相關單位
	瞭解學生身心發展	瞭解學生在生理、心理、語言、情緒、社會、認知等方面之發展情形 尊重學生在家庭、社會文化、語言等之個別差異
	用心輔導學生	願意輔導與協助學生發展，增進其學習適應之能力 瞭解異常行為的種類，並能察覺異常行為的出現。依異常行為的特性，分析其原因，並且提出解決的辦法或轉介至適當單位 願意傾聽每位學生的想法，關心其感受，秉持師生相互尊重的態度，共同面對各項問題 善用學校、社區資源網絡及社會支援系統，以達到諮詢、諮商、轉介等服務與功能
	具備特殊教育基本知能	教師應具備該教學階段之特殊教育基本知能，以利判斷及協助處理學生特殊行為問題
五、研究發展與進修	進修成長
	進行自我省思，促進自我成長	針對教學過程不斷進行自我檢討與提昇，以增進教學品質與自我成長，並作為導引個人教育行動的方向
	積極參與專業進修研習或成長團體	積極參與教育專業進修研習或成長團體，以增進專業熱忱與能力，提昇教學素質 與同儕在各項與教學相關的議題上進行專業合作與對話，以充實教學知識與技能
	進行專業生涯規劃	對個人專業能力發展、自我實現方向及志業藍圖等方面，進行適當的規劃
	研究創新
	將進修或研究成果應用於教育工作	主動進行研究或參與各項與教學相關的進修、研習活動，並將進修或研習的成果應用於教學實務中 在學校或教室現場從事教育實際問題的研究，並將研究結果在實際情境中加以應用，以促進教學革新，提昇教學品質
	善用校內外資源，進行教育工作的創新	善用學校、社區及社會的資源，或作為教學素材，或支援教學活動，以促進教學革新

〔資料來源：整理自各師資類科教師專業標準結論（摘要版）〕

肆、影響教師專業成長的因素

影響教師專業成長的因素有：進修體制、研習課程、個人因素、生涯規劃、學校因素五個層面，也可簡單歸納為個人因素、組織內部因素及組織外部因素。

　　教師專業成長需要教師不斷的進修與學習。唯有教師素質提昇，教育品質與學校辦學績效才能有效改善。林政宏（2004：72-73）從進修體制、研習課程、個人因素、生涯規劃、學校因素五個層面來分析影響教師專業成長的因素：

一、在進修體制方面

　　目前教師專業成長仍欠缺一套周詳縝密的人力資源發展計畫，對於學校未來發展所需的教學或行政知能未能緊密配合，浪費許多進修資源。

二、在研習課程方面

　　教師專業成長內容涵蓋一般通識知能、教育專業知能、教學專門知能及教育專業精神等層面。教育主管機關或主辦單位應就時代變遷、教師需求等主客觀條件加以考量，避免過於零散，或太強調理論，以至與教育現場或教師需求產生脫節。

三、在個人因素方面

　　教師日常生活中的特殊事件、家人的支持與否、個人意願及嗜好等，均會直接或間接影響到教師專業成長。再者，教師的人格特質，以及教學及行政上的工作負擔，均會導致成長的驅力不足，形成教師專業成長的阻礙。

四、在生涯規劃方面

　　教師專業化的建立應始自師資培育階段，在整個教師生涯歷程中，每一階段都應有不同的專業發展策略。教師專業知能的提昇應和教師生涯發展密切結合，假若欠缺全盤和長遠考量，便會與教師專業發展的需求漸行漸遠。

五、在學校因素方面

　　中小學教師工作繁瑣，絕非外界想像的如此單純安逸，和同儕教師間極不容易有專業對話的機會。假設校內又欠缺成長進修的組織氣氛及完備的專業成長制度，便會使得教師逐漸喪失教學的活力與能力。

伍、促進教師專業成長的具體策略

促進教師專業成長的具體策略： 規劃完善進修制度，營造專業成長氛圍。 建立個人教學檔案，記錄專業成長軌跡。 形塑教師分享文化，建構教師專業社群。 教師時時自我反思，帶動專業成長契機。

一、規劃完善進修制度，營造專業成長氛圍

　　誠如上述，教師專業成長的主體是教師，當教師在專業知能上有所增進，受教學生及教師本身，乃至整個國家的教育品質都將蒙受其利。因此，教師專業成長應建立在完善在職進修制度的基礎上，讓教師有所依循，使得其在教學場域中的熱忱能夠源源不斷。此外，教育行政機關及有關單位，應就教師專業成長的政策理念與基層教師進行宣導和溝通，以凝聚共識、化解歧異，減少教師的不安及疑慮，同時營造學校成為學習型的組織文化，讓全體教師都能在無形之中感染到專業成長的氣氛，以驅動教師們追求專業成長的能量。

二、建立個人教學檔案，記錄專業成長軌跡

　　教師為促進專業成長所付出的努力，彌足珍貴，不可留白，應藉由教學檔案加以保存。所謂教學檔案（Teaching Portfolio），是一種長期有計畫性的蒐集教師教學生涯中有關課程發展、教學計畫、班級經營、師生互動、教學評量等成長歷程的卷宗，呈現方式有：書面、圖表、相片、錄音帶、錄影帶、磁片等（張素貞，2004）。近來，部落格（Blog）也被用於記錄教師生涯的心路歷程，也可作為與同儕教師的經驗交流與分享管道，有助於教師反思自我、檢視教學成效、突破教學瓶頸、提昇教學效能等。

三、形塑教師分享文化，建構教師專業社群

　　若把教師個人專業成長比喻為加（+）法，獲益的僅是少數學生；假使能將好的教育觀念散播給其他師長則是乘（x）法，就會有更多的學生受惠。學校可鼓勵教師成立讀書會、工作坊、研討會，進行教學方面的心得分享或成果發表，透過教師彼此間的專業對話、分享、深度匯談，有助釐清與改善本身在教學方面的盲點及缺失，而共同激盪出新的觀點與火花，進而帶動學校教育水平的提高，有助教師專業社群的形成。

四、教師時時自我反思，帶動專業成長契機

　　教師應有提昇自我專業知能的認知，自發性的針對所學不足之處充電進修，而不是被動的跟隨在教師專業發展評鑑的腳步之後。教師要時時自我反思、傾聽內心的想法，包括：如何做對學生最好，對學生的學習最有幫助、如何確保教學品質的提昇等。唯有主動面對提昇教師素質的呼聲，體認教師專業成長的必要性，掌握追求專業成長的契機，才能維繫自我的競爭優勢，不至於被教改的浪潮所淹沒。

陸、結語

　　傳統視教師為「終身職」或「鐵飯碗」的刻板印象都要重新改觀。教師不能再把過去所學用來教現在的學生去適應未來的社會。教師專業成長應視為教師社群出於本心、自發性的、來自基層的、由下而上的教育改革歷程；不該僅僅是消極、被動地呼應來自教師專業發展評鑑的呼聲。不可否認的，鼓勵教師追求專業成長的確是「知易行難」；對於教師專業成長的理念堅持也是艱辛而充滿挑戰。但是，痛苦會過去，美麗會留下。所有本於教師自發性的付出與努力，相信日後都會一一具體呈現在學生優異的學習成果及國家的教育品質上。

參考書目

各師資類科教師專業標準結論（摘要版）。2008年1月20日。取自：http://www2. tku.edu.tw/~tdqx/news/teacherstander.doc

吳和堂（2000）。國民中學實習教師教學反省與專業成長關係之研究。國立高雄師範大學教育學系博士論文。未出版，高雄市。

林政宏（2004）。學校組織變革中促進教師專業成長的可行策略。教育資料與研究，61，70-76。

林新發、王秀玲（2003）。國民中小學教師之行政專業知能成長內涵與策略。輯於國立教育資料館主編，教育資料集刊－教師專業發展（頁189-210）。臺北：國立教育資料館。

高新建（2006）。教師專業表現的期待。國語日報第13版，2006年9月4日。

張素貞（2004）。課程變革與教師專業成長。研習資訊，21（2），63-72。

蔡進雄（2004）。學校行政領導與教師專業發展。研習資訊，21（1），55-59。