教育新思維

臺灣和英、美高等教育評鑑趨勢比較

撰文◎林政逸（國立臺中教育大學教育學系組員）

前言

　　文旨在比較臺灣和英、美兩國高等教育評鑑趨勢。首先，探究高等教育評鑑意涵與目的；其次，雖然英、美兩國國情、文化與我國有所不同，但因為我國高等教育評鑑制度受到兩國的影響，特別是深受美國高等教育評鑑「認可制度」的影響。因此，本文先探究高等教育評鑑的意涵與目的；其次介紹英、美兩國高等教育評鑑制度與特色；最後，將英、美兩國高等教育制度與我國高等教育評鑑制度（以95年度大學校院系所評鑑為主）做一比較。

一、高等教育評鑑意涵與目的

高等教育評鑑意涵：

學者對於高等教育（大學）評鑑意涵的看法主要有二：一是認為高等教育評鑑是大學內發的自我改進過程，例如：陳漢強（1997）即指出，大學評鑑真正目的在發揮大學的自主精神，藉「自我研究」以改進校務，發揮教學「品質」。另一方面也有學者認為，高等教育評鑑是要判斷高等教育達成目標的程度為何，例如：蘇錦麗（1997）認為，高等教育評鑑（Evaluation in Higher Education ）係由一評鑑團體依據系統化、科學化之方式（如以客觀公正之評鑑標準、周詳適切之評鑑方式等）來蒐集並分析相關資料，以評估高等教育機構及其專業領域之目標達成程度，以及其輸入條件、運作情形及教育成果的過程。

由前述對於高等教育評鑑意涵的看法可以瞭解，高等教育評鑑目的在強調評鑑是大學自我改進的重要機制，透過評鑑結果與過程中相關資料、數據的呈現，學校更能清楚自己的優缺點，瞭解自我發展與條件限制，以謀求改善之道。

高等教育評鑑目的：

高等教育評鑑目的主要有二： 績效責任的需求。 協助高等教育機構自我改進教育品質。

高等教育評鑑主要有兩個目的：第一個目的是促使高等教育機構符合其績效責任的需求；另一個目的則是協助高等教育機構自我改進教育品質（郭昭佑，2007；蘇錦麗，1997）。近年來世界各國高等教育的重要趨勢之一即是國家管理模式的轉變，各國政府逐漸調整以往由政府主導高等教育的方式，紛紛解除對高等教育的管制，賦予高等教育機構更大的空間，亦即由國家控制模式（State Control Model）轉向國家監督模式（State Supervising Model） （戴曉霞，2000）。因此，透過高等教育評鑑之實施，對大學內部而言，目的在提昇學校的品質以及辦學的績效；對外部而言，則是希望透過評鑑為政府及社會大眾提供各大學的辦學績效以及學生與家長選擇學校的相關資訊。

二、美國高等教育評鑑認可制

認可制的要點： 自願性過程。 同儕評鑑。 非官方性質的。 評估機構或方案是否符合已有標準的程度。

　　我國九十五年度大學校院系所評鑑旨在對各大學系所之教育品質進行判斷與認可（Accreditation），以做為各大學系所持續進行品質改善、邁向卓越之依據（教育部，2006）。因認可制（Accredi Tation）源自於美國，故以下針對美國高等教育認可制的定義、目的、種類與實施進行探究。

　　這套制度的起源，可溯自一八○○年代末期的美國，當時在教育界逐漸興起認可機構，取代原仿自西歐的學校督學制度。而此於一九三○年代成為一股強而有力的勢力（Worthen, Sanders, & Fitzpatrick, 1997）。

認可制的定義：

認可制為自願性過程，以同儕評鑑為基礎，主要是經由非官方性質的、自願的和自我管理的方式去維持績效責任，並評估機構或方案符合已有標準的程度，以促進改進與確認機構和方案能達成目標與同意的標準。但近來對學校特色發展的著重，美國學校評鑑的真正目的，在於透過自我評鑑以改進校務，提昇教學品質，故認可更重要的應為其內發的自我改進過程。換言之，認可制即在透過自我評鑑的過程，以發揮學校自主與自我管理的精神，進而促使全校教職員共同參與，改進校務，達成提昇學校品質的最終目的，而非學校之間的排名；其次，即是向社會大眾確認學校教育活動水準是否已達預定標準（顏若映，1997）。

認可制在高等教育上的應用具備以下特徵：認可制是自願型的民間活動，故對大學不具約束力，也無法控制其行為；認可是高等教育機構自我管理的重要工具；認可具判斷高等教育機構品質之功能；認可的本質是一評鑑歷程，而高等教育機構的自我評鑑是此歷程的核心工作；認可提供了外部諮詢與協助，使高等教育機構得以規劃與發展本身的計畫（顏若映，1997）。

認可制的目的：

綜合學者（潘慧玲，2001；顏若映，1997；蘇錦麗，1997 ）之意見，認可制的目的包括：

經由所建立的共同標準評鑑高等教育之效能，以確保其品質的卓越。

經由持續的自我評鑑與計畫，以鼓勵高等教育機構或學程改善品質。

確保高等教育機構或學程能具有明確界定與適當的目標，並且能持續追求目標的達成。

提供設置大學或學程之諮詢及必要的協助。

促進高等教育之多元化，並鼓勵各機構能達成其獨特的目標及任務。

保護高等教育機構之教育效能及學術自由，免於受到侵害。

促使教職員全面參與機構或學門的評鑑與計畫。

提供符合聯邦政府補助資格的一個條件。

認可制的種類：

美國認可制主要分為「機構（Institutional）認可」與「專業（Specilized Program）認可」兩類（潘慧玲，2001；顏若映，1997）：

機構認可係指整個機構被認可，包括其所有特定的本質和活動，因此是複雜的；基本上，此種機構認可意謂認可機構認為教育機構符合可接受的品質標準，機構認可較常為地區性且主要由為某一目的存在的機構所進行。

專業或學門認可主要是處理機構的不同次級單位，如特別學術或專業訓練方案，其較機構認可特定與嚴謹；大多數的專門領域認可機構為國家性且經常為多元目的專業機構。

認可制的實施：

Kells提出認可的步驟包括（顏若映，1997）：

被認可之機構或學程先進行自我評鑑。

機構的或專業的認可團體組成專業同儕評鑑委員，對被認可之機構或學程先進行實地訪視，訪視評鑑主要依據被認可機構或學程所提出的自我評鑑的結果報告、機構或學程的宗旨或教育目標，以及認可機構訂定的認可標準等三種主要文件進行評鑑，評鑑結束後，評鑑委員會立即提出評鑑報告，並將報告分別送給認可機構及被認可之機構或學程。

被認可之機構或學程對同儕評鑑委員會的報告提出正式的意見反應。

認可團體根據被認可之機構或學程提出之自我評鑑報告、同儕評鑑報告及機構或學程之意見反應做出認可（Grant）、不認可（Deny）或再認可（Reaffirm）之決定，必要時認可團體會要求進行追蹤評鑑並提出報告。

被認可的機構或學程接受週期的循環評鑑。

美國的認可團體所採用之認可歷程，可包含八個步驟（COPA，1986；蘇錦麗，

　1997）：

受評機構或專門領域須決定提出認可或再認可的申請。

受評機構或專門領域選擇一適當的認可團體提出申請。

受評機構或專門領域進行自我評鑑。

由認可團體派員蒞校訪問評鑑。

訪問評鑑小組提出結果報告。

受評機構或專門領域得對訪問評鑑結果報告做出反應。

認可團體做出最後決定。

受評機構或專門領域對認可團體的決定做出反應。

美國的認可制可歸納以下幾項特色，也是對於我國推動大學評鑑的啟示（潘慧玲，2001）：

在評鑑的功能上，強調大學個別性與獨特性的發展。

在評鑑的目的上，除重視判斷機構之品質，亦強調協助大學改進教育品質，且有愈加重視自我改進功能之趨勢。

在評鑑的標準上，除強調量化資料，亦側重質性資料，且有愈趨重視質性資料的情形。

在評鑑的方式上，除採外部評鑑，亦重視大學自我評鑑與自我管制，且有愈加重視自我評鑑之趨勢。

三、英國高等教育評鑑制度與實施情形

　　英國高等教育制度長久以來是以「雙軌制」稱著於世，一是經授與「皇章」（Royal Charter）而享有充分自主權的大學及高等技術學院（Colleges of Advanced Technology，簡稱CATs）；另一則是由英國政府直接控制，並由「國家學歷頒授委員會」（Council for National Academic Awards，簡稱CNAA）負責頒授學位及文憑的多元技術學院（Polytechnics）及師資訓練機構。這種「雙軌制」高等教育體系的存在，使大學與多元技術學院兩者形成分立的狀態（楊瑩，2004）。

　　自西元一九九二年「擴充與高等教育法」公布，允許多元技術學院等其他高等教育機構改制為大學後，其著名的高等教育雙軌制遂走入歷史。尤其，當英國高等教育經費之補助機構由原來的大學經費補助委員會（UGC）改為大學撥款委員會（UFC），繼而改為高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Councils），並責成該委員會對未來高等教育機構經費的分配，應將教學與研究成果等因素列為審核的依據時，高等教育的品質保證與評鑑遂成為眾所關注的議題（楊瑩，2004）。

根據HEFCE（2004）的報告，英國高等教育的品質保證大致上可歸納有下述五種進行方式，如下表（楊瑩，2004）：

【表　英國高等教育品質保證之進行方式】

過 程	執 行 單 位
內部品質保證過程	大學校院，包括校外考試委員及內部方案之確認與檢視
機構層面品質檢視	品質保證局（QAA）
學科層面品質檢視	品質保證局（QAA）—但此種評量將在2005年終止
專業認證	專業及法定單位（Professional and Statutory Bodies）
研究評量	撥款委員會透過同儕檢視進行評量

資料來源：「英國高等教育評鑑制度」，楊瑩，2004，教育資料集刊，29，437-491

　　英國的高等教育評鑑並非由政府直接進行，而是透過「高等教育撥款委員會」（Higher Education Funding Councils，HEFCs）之經費補助，委由高等教育品質保證局（the Quality Assurance Agency，QAA）及「研究評量作業小組（Research Assessment Exercise，RAE）兩單位分別從教學與研究兩方面同時併進。QAA目前從事英國高等教育「機構層面」（Institutional Level）和「學科層面」（Subject Level）品質的檢視，目的在提昇高等教育教學和學習的品質，並為民眾提供有關高等教育機構教學與學習品質的有用資訊。而RAE是對大學和學院研究品質進行評鑑，評鑑結果主要是據以作為研究經費分配的參考。以下分別詳細針對這兩種評鑑做簡要介紹：

學術評鑑：

一九九七年起，英格蘭地區由高等教育品質保證局負責評鑑，大學評鑑分為「學科評鑑」（Subject Review）和「機構評鑑」（Institutional Review）。內容包括：課程安排、學科學習品質及學校管理，約六年為一週期，其中機構評鑑方面定位為「評鑑學校對學位水準及教學品質的管制」，評鑑事項包括：學術計畫的核准、監督及評審；學校的外部評鑑機制；學生評量；學術合作。至於評鑑方式則以學校自我評鑑為基礎，由高等教育品質保證局組成評鑑小組，實地訪評檢視其自我評鑑結果，並進行期中評量追蹤學校的改善。各項評鑑結果以等級呈現，而公布之評鑑報告，除陳述各項學校表現外，並應指出未來改進方向，供學校自我改善（余竹郁，2006）。

研究評鑑：

RAE的研究評量以往是每三年到五年進行一次，分別曾在一九八六年、一九八九年、一九九二年、一九九六年、二○○一年及二○○七年進行研究評量。RAE評鑑的對象為大學各學門，評鑑項目包括：研究人員、研究成果、研究生、研究收入、研究環境等，評鑑標準將會於事前公布，評量方法將仍由學校陳報研究成果，然後交由同儕專家學科評估小組評量為主，評鑑結果事後公布，並作為經費分配依據（余竹郁，2006）。

　　整體而言，英國高等教育的評鑑是將「教學評鑑」與「研究評鑑」分開進行，不但負責評鑑的單位不同，評鑑進行的方式及所採用之指標亦不相同。

四、我國九十五年度大學校院系所評鑑

　　回溯我國大學評鑑的歷史發展，首次大學評鑑為民國六十四年進行之大學校院評鑑，其後歷經演變，近幾年來較大規模的評鑑當屬教育部自民國九十三年七月至九十四年九月實施的大學綜合校務評鑑（希望能幫助各大學自我定位，發展自我特色，建立未來發展方向，以期全面提昇國內高等教育之品質）以及九十五年大學校院系所評鑑。

　　為追求大學的學術水準與提昇整體教學品質，並提昇高等教育競爭力，審視各校是否達成自設的辦學任務或目標，並適應系所特性之差異，教育部從九十五年度開始推動大學系所評鑑，由教育部及國內一五三所大學於九十四年底共同捐助正式成立「高等教育評鑑中心」，此次評鑑結果將直接結合系所退場機制。全國所有學校以每五年為循環週期接受評鑑，透過評鑑協助各校發展較具優勢的系所與改進較弱的學系，並根據評鑑結果做為系所招生名額調整之依據（高教簡訊編輯部，2006）。由於本次大學校院系所評鑑範圍遍及全國大學院校各系所，評鑑結果不僅涉及系所招生名額，且結合系所退場機制，其重要性與影響程度相當重大。以下針對我國九十五年度大學系所評鑑制度與實施做一簡介與評析。

九十五年度大學系所評鑑制度與實施：

大學系所評鑑由教育部委託「財團法人高等教育評鑑中心基金會」辦理，此次評鑑的重要意涵在於這是國內大學校院首次舉辦系所評鑑，評鑑範圍遍及全國大學院校各系所。

法源依據：九十五年度大學系所評鑑法源依據為民國九十四年公布之大學法修正案第五條第一項規定：「大學應定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，由各大學定之。」同時該條第二項亦規定：「教育部為促進各大學之發展，應組成評鑑委員會或委託學術團體或專業評鑑機構，定期辦理大學評鑑，並公告其結果，作為政府教育經費補助及學校調整發展規模之參考；其評鑑辦法，由教育部定之。」  

評鑑目的：

瞭解各大學系所品質之現況。

判斷與建議大學各系所品質之認可地位與期限。

促進各大學系所建立品質改善機制。

協助各大學系所發展辦學特色，邁向卓越。

根據評鑑結果，做為政府擬定高等教育相關政策之參考。

評鑑項目與特色：

評鑑項目涵蓋：

目標、特色與自我改善。

課程設計與教師教學。

學生學習與學生事務。

研究與專業表現。

畢業生表現等五個評鑑項目。

此次大學系所評鑑的一項重大特色，是此次大學系所評鑑參照歐美國家評鑑制度，以「品質保證」的「認可制」為精神，重視系所性質差異，不採固定量化指標，強調系所應根據自己設立的宗旨與目標，依據評鑑標準，自主舉證說明宗旨或目標達成情形，以及系所是否建立並落實自我改善機制。評鑑內容以教學品質的確保為主，但也兼顧研究品質。

由於評鑑重點在根據評鑑標準「自我比較」，而非進行校際或系所間的相互比較，評鑑結果將不予排名，改由評鑑委員根據各系所的實際表現，綜合系所自我評鑑報告與訪視結果，認證各系所是否達到應有的品質標準；達到即給予「通過」，未達到則分為「待觀察」與「未通過」。評鑑結果不僅涉及系所招生名額，且結合系所退場機制，其重要性與影響程度相當重大。

評析：

評鑑目的：

本次大學系所評鑑的目的主要有：強調品質保證與品質改進、有助於淘汰品質欠佳的系所、促使學校與教師投入更多資源及時間於學生學習。

從評鑑目的來看，除了瞭解與改善系所辦學品質之外，並採取「認可制度」，以品質保證（Quality Assurance，QA）為核心，檢驗各系所能否通過認可，判斷大學系所品質之認可地位。但是，此次評鑑較引起爭議的是其目的之一「是要淘汰品質欠佳的系所」，也就是評鑑結果與退場機制做結合（林政逸，2007）。

評鑑內容與標準：綜觀此次大學系所評鑑，在評鑑內容與標準方面具有以下優點或特色：

著重系所教學品質，適度延長實地訪評時間。

訪評內容新增「教學現場訪視」。

從我國高等教育評鑑之歷史沿革可看出，我國高等教育評鑑政策的發展方向如下述：

增加評鑑的法源依據：八十三年「大學法」修訂後，賦予教育部辦理大學評鑑之責，並確定了大學評鑑的法源依據。

評鑑的對象由統括轉變為分類：從全面的大學評鑑轉變為兼顧學門評鑑與綜合校務評鑑，並將不同性質的大學加以分類評比。

在評鑑的標準上：除強調量化資料，亦側重質性資料，且有愈趨重視質性資料的情形。

評鑑結果連結獎補助款、招生以及退場等機制。

五、臺灣和英、美高等教育評鑑比較

　　以下針對我國與英、美兩國高等教育評鑑制度做一分析比較：

我國九十五年度大學校院系所評鑑與美國認可制的比較：

九十五年大學系所評鑑標榜採取美國認可制的做法，不過認可制的精神在於透過自我評鑑的過程，以發揮學校自主與自我管理的精神，進而促使全校教職員共同參與，改進校務，達成提昇學校品質的最終目的。然而，我國大學系所評鑑目的之一是要淘汰品質欠佳的系所，也就是評鑑結果與退場機制做結合，這將失去認可制的精神與最終目的，無法發揮系所自我改進的精神。

以美國師資培育認可審議會（National Council for Accreditation of Teacher Education， CATE）為例，其核心重點在認可標準的訂定，認可標準每五年修訂一次，修訂的時間為期二年，由各級學校教師、政策制訂者及社會大眾所組成的委員會負責（蘇錦麗，1997）。由此可知，NCATE對於認可標準的修訂相當嚴謹，不僅每五年定期修訂，且修訂期間長達二年，並且能及早公布，讓受評的系所有充裕的時間做準備。反觀我國此次大學系所評鑑，從九十四年底正式成立「高等教育評鑑中心」，歷經九十五年二月完成整體規劃、辦理學校公聽會，三月完成評鑑手冊，並辦理說明會，四月至九月各校辦理系所自評，十月至十二月展開每校四天之實地訪視活動，整個規劃流程時間僅約半年多，即要大學系所辦理自我評鑑，公布評鑑內容與標準的時間不僅較晚，也沒有充分的時間讓社會大眾或政策利害關係人來討論指標與時間是否恰當，而系所也沒有充分的時間來準備評鑑（林政逸，2007）。因此，往後的系所評鑑項目與標準宜提早公布，使系所有充裕時間準備評鑑作業。

美國認可制為非官方性質的事務，故能在避免政治干預的情況下，保護機構免使其教育效能或學術自由受侵害。然而，我國的系所評鑑將評鑑結果與退場機制做結合，僅僅憑藉二天的評鑑結果即決定系所是否停招或減招，沒有充分考量到被減招或停招的系所師生權益。

評鑑的重要本質之一即為價值判斷，有價值判斷即免不了主觀性或偏見。教育評鑑最嚴重的問題在於價值判斷的不容易，瞭解真相已是困難重重，如何將事實變為價值更是難上加難，更何況教育評鑑又是人評斷人作為的價值，更是不容易。因此，大學系所評鑑實在不宜冒然與退場機制作結合（林政逸，2007）。

我國九十五年度大學校院系所評鑑與英國高等教育評鑑的比較：

相同點：

高等教育評鑑在我國與英國均受到大眾與政府的重視。英國在一九六○年代已實施品質維持，並於一九八○年代引進品質保證制度；我國於一九七○年代中期開始實施大學評鑑（廖鴻裕，2001），並從民國九十五年開始實施大學校院系所評鑑，全國所有學校以每五年為循環週期接受評鑑。

在評鑑目的方面：我國與英國高等教育評鑑制度在績效責任的要求均是評鑑的主要目的。

在評鑑實施程序方面：我國與英國高等教育評鑑的實施程序皆包含「自我評鑑」與「實地訪視」，並且都相當重視評鑑過程的公正性。

在評鑑結果的運用方面：我國與英國高等教育評鑑結果的運用均是做為學校自我改進與政策決定之參照，評鑑結果的良窳與是否能得到經費補助有關。

相異點：

廖鴻裕（2001）研究發現，中、英兩國政府在評鑑過程中所扮演的角色略異。英國高等教育評鑑的沿革早期是由大學與政府辦理，後期則是由政府主導；我國則是一直由政府所主導。

英國高等教育評鑑作法，是將「教學評鑑」與「研究評鑑」分別處理；我國九十五年度大學校院系所評鑑，強調是以提昇系所教學品質為主，研究評鑑項目與指標中內含在五大評鑑項目中。

英國的高等教育評鑑，並非由政府直接進行，而是透過「高等教育撥款委員會」（Higher Education Funding Councils，HEFCs）之經費補助，委由高等教育品質保證局（the Quality Assurance Agency，QAA）及「研究評量作業小組（Research Assessment Exercise，RAE）兩單位分別從教學與研究兩方面同時併進；我國大學系所評鑑之進行則委由教育部及國內各大學共同捐助正式成立之「財團法人高等教育評鑑中心基金會」來進行。

六、省思─代結語

　　近年來世界各國高等教育的國家管理模式，由以往政府主導高等教育的方式，轉變為紛紛解除對高等教育的管制，賦予高等教育機構更大的空間，也就是由國家控制模式（State Control Model）轉向國家監督模式（State Supervising Model）。從民國九十三年至九十五年，短短三年內，我國連續舉行大學校務評鑑以及系所評鑑，從好的方面來說是代表大學教育評鑑受到重視，然而，進一步加以省思，這一波波的大學評鑑發起的動力並不是來自大學內部，而是來自於教育部。大學不得不接受政策所進行的校務評鑑、「配合性自我評鑑」、系所評鑑，這樣的動機是外爍的，不是內建於學校內部。為使評鑑能發揮學校自我改善以追求品質的功能，除了學習效法英、美兩國高等教育評鑑制度的優點之外，宜把評鑑當成為學校組織內建機制，型塑學校組織文化，珍視評鑑，使評鑑成為大學中的一項核心價值，如此才能真正促進高等教育追求進步與卓越。

參考書目

余竹郁（2006）。大學分類與評鑑—以英國高等教育評鑑為例。國立交通大學教育研究所碩士論文。未出版。新竹。

林政逸（2007）。我國高等教育評鑑之研究─以九十五年度大學校院系所評鑑為例。學校行政雙月刊，52，274～286。

高教簡訊編輯部（2006）。啟動系所教學評鑑，迎向優質高等教育，180，3～5。

陳漢強（1997）。大學評鑑之哲學省思。載自：陳漢強（主編），大學評鑑（頁3～22）。臺北：五南。

郭昭佑（2007）。教育評鑑研究─原罪與解放。臺北：五南。

楊瑩（2004）。英國高等教育評鑑制度。教育資料集刊，29，437～491。

廖鴻裕 （2001）。中英高等教育評鑑制度之比較研究。國立暨南國際大學比較教育研究所碩士論文。未出版。南投。

潘慧玲（2001）。美國認可制。2007年1月23日，取自：http://web.ed.ntnu.edu.tw/ ~panhu/american.pdf.

顏若映（1997）。大學評鑑模式（一）─認可制度。載自：陳漢強（主編），大學評鑑（頁219～256）。臺北：五南。

戴曉霞（2000）。高等教育的大眾化與市場化。臺北：揚智。

蘇錦麗（1997）。高等教育評鑑：理論與實際。臺北：五南。

Worthen, B. R,. Sanders, J. R. & Fitzpatrick, J. L. (1997). Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines (2nd ed.). New York: Longman.