心理學名詞
撰文◎程薇（補教名師）
心理學（psychology）
對個體行為及心理歷程的科學研究（the scientific
study of behavior and mental
processes）。
行為：
可分為外顯和內隱行為。
心理歷程：
由知覺程度的深淺可分為意識、前意識和潛意識。
科學研究：
強亨利效應（John Henry effect）
又譯為約翰亨利效應，此為控制組所產生的效應，當實驗組採用新的方法或步驟作為自變項，控制組的受試者可能基於競爭好勝或自覺，被視為次等的威脅，而表現超出一般水準之上，影響內在效度，因此，在實驗處理上，當實驗組和控制組之間有差異或沒差異時，均應注意是否是因控制組成員不尋常的動機所造成效應。與此名詞相對的是怨恨性怠工（resentful demoralization）：係指控制組因瞭解實驗目的，而表現比平常更「消極」的反應，扭曲實驗結果。
訊息處理理論（Information Processing Theory；IPT）
廣義而言，指認知心理學（cognitive psychology）。
狹義而言，指訊息處理理論：
個體的感官自環境中接受到刺激，轉換為神經衝動，送到感官記憶（sensory memory）作短暫停留，經由注意引起個體知覺選擇，存入短期記憶，再經編碼和複誦，進入長期記憶內，經由檢索或自動化反應傳送至反應發生器發生反應。
馮德（Wundt）
為心理學、實驗心理學、科學心理學之父。一八七九年在德國來比錫大學成立第一個心理學實驗室，採用內省法（introspection），從事心理、物理的研究，此為科學心理學的開端。一八七四年出版《生理學原理》一書（principle of physiological
psychology），創立結構主義（structuralism）。
教育心理學（educational psychology）
教育心理學成為學科名稱，來自Hopkins（1886）所著的《教育心理學》一書，為科學心理學的門類，研究師生交感互動的教學歷程，並不斷改進與發展此項歷程，以增進「教」、「學」效能，並建立系統的理論體系，目的在於瞭解外在學習條件（教學環境）和內在學習條件（學習者特性）如何互動，以增進學生認知成長。
教學心理學（instructional psychology）
為應用心理學的門類，採用學習心理學的理論和方法，以學生為對象，從事與教育目的有關的學習行為（認知、情意、技能）的研究，並分析探討影響教與學歷程中與教學效果的有關變項（年齡、性別、能力、教材、教法等），從而建立系統的教學理論。
認知心理學（cognitive psychology）
認知心理學正式定名於一九六七年，在奈塞（Neisser）的《認知心理學》一書。代表人物為塞蒙（Simon）和奈塞（Neisser）、皮亞傑（Piaget）、蓋聶（Gagne）。
人類的認知是符號運作系統（symbolic manipulation system）。
多階段多處理歷程（multiple stages with different processing）。
主動的建構（active construction）。
以過去的知識和經驗為基礎（based on prior knowledge
and experience）。
處理複雜的訊息（dealing with complex stimulus）。
有限的認知內容（with limited capacity）。
後設認知（Meta-cognition）：
個體駕馭自己知識和認知策略的能力。
四個主要模式：
分別為訊息處理理論（IPT）、皮亞傑（Piaget）理論、維果茨基（Vygotsky）理論及建構論。
質的研究（qualitative research）
此研究以文字的方式呈現，採自然現象主義的觀點來看待問題，持經驗歸納的研究取向，其研究目的在探討受試者與生活環境間多變性的交互作用，而研究者參與性地和受試者交感互動而瞭解問題，例如：個案研究、文件分析、深入晤談、參與觀察、歷史研究，而其研究的結果受情境限制推論。而與質的研究相對觀念為量的研究，是以數據的方式呈現，以邏輯實證的觀點，客觀、中立地進行研究。
量的研究（quantitative research）
此研究是以數據的方式呈現，採邏輯實證的觀點來看待問題，持假設演繹的研究取向，其研究的目的在探討變項間相關的程度或因果關係，而研究者客觀中立地探討其中變化的關係，例如：實驗法、相關法、調查法、觀察參與，其研究結果可以免情境限制普遍推論。與量的研究相對觀念為質的研究，以文字的方式呈現，採自然現象主義和經驗歸納的研究取向進行研究，其結論只能推論到類似情境。
事後回溯法（ex post facto
method）
又稱因果比較研究（casual comparative
study）指事情發生後，以回溯的方式探討與此一事實有關的先前原因，以實徵的方式來探討變項，找出可能的關係或效應，其變項通常為實驗者無法主動操弄或控制的變項，可作為實驗法的替代方案，因為直接研究變項間的因果關係，所以易犯事後歸因謬誤（研究者將先發生的事件當成「因」，後發生的事件當成「果」）和第三因素（若X和Y變項有關，XY兩變項的關係是由第三個變項所引發的關聯性）及可逆因果（其假設可能倒果為因，例如：蛋雞問題）的問題。
橫斷法（cross-sectional method）
對不同發展階段個體的行為同時進行研究，可描述不同年齡組的典型特徵，省時省錢，不受練習的影響，易產生群體效果（cohort effect），無法提供連續穩定及早期經驗的資料，發展的偏差可能來自樣本的偏差。和其相對的縱貫法（longitudinal method）能提供發展曲線，但費時費錢，且樣本易流失。
群體效果（cohort effect）
群體效果又稱世代效果，群體指的是同一年齡層的群體，在成長的過程中，共同經歷相似的文化環境及歷史事件。在橫斷法的研究中，群體間與年齡有關的差異是來自於群體成長經驗中，文化及歷史因素的影響，並非由發展因素所造成。
退化（regression）
為弗洛依德（Freud）所提出的防衛機轉，當個體遭遇困難，會以較幼稚的行為來應付困境，退回已經發展完成的人格階段，通常為口腔期或肛門期，藉以博取同情，減低焦慮，與本詞相似的還有固著（fixation），即個體發展階段停滯某個階段。
固著（fixation）
由弗洛依德（Freud）所提出，人類發展早期的過程中，受到慾力（libido）、本能的影響，在發展的某一階段行為，受到太過於嚴謹或放縱的規範，而產生停滯某階段或不再發展的現象，例如：兒童於肛門期時，受到嚴格的衛生習慣訓練而造成肛門性格，於往後行為中表現出剛愎、吝嗇等特徵。
泛靈論（animism）
依皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，泛靈論係指兒童認為萬物皆有生命，在個體四至六歲時，認為有用的、活動的或未損壞的事物就有生命，例如：太陽是活的，因為它能發光；六至七歲時，認為能動的東西就有生命，例如：石頭是活的，因為它能滾動；八至十歲時，生物被限制為能自發運動的物體，例如：鳥是活的，因為牠能飛；11歲以後，生物概念才被擴展到動物和植物範圍。（朱莉琪、方富熹，民94）
序列化（seriation）
依據皮亞傑（Piaget）的認知發展論，兒童在具體運思期（concrete operational
stage）的思考特徵是能夠依循邏輯法則進行推理思維，但僅限於眼見的具體情境或熟悉經驗，而序列化（seriation）係指將物體依某種屬性為標準而排成序列，從而比較的進行心理運作。
類比推理（analogical reasoning）
依據皮亞傑（Piaget）的認知發展論，形式運思期（formal operational
stage）的兒童在思考上具有判斷兩個項目間的關係，並將兩者關係推論到另一個項目上的能力，兒童面臨新問題時，會根據先前的知識或經驗，分析比較新舊問題之間的對應關係，然後推論出假設與解答，這種思考即為類比推理。藉由類比的關係將已學得的經驗、概念應用在新的情境中，使學習產生遷移來解決新的問題。
遺傳率（heritability ratio）
指某一個特質在一個母群中所表現於外的表徵，可以歸因到這群母群中個體基因的變異的比例，同質性的環境遺傳率較高，異質性的環境遺傳率較低；遺傳率和該特質是否能由環境改變無關，團體內的差異可歸因於遺傳，但團體間的差異則由環境決定。（洪蘭譯，民86）
苯丙酮尿症（phenylketonuria；PKU）
苯丙酮尿症所導致的智障是因「苯基焦葡萄糖酸」（phenylpyruvic acid）在PKU的兒童腦中累積過多無法代謝，此為遺傳的缺陷，若能在出生的早期，讓PKU的兒童減少攝食含有苯氨基丙酸（amino
acid phenylalanine）的食物，個體的智力會正常的發展。PKU是遺傳性疾病，卻可以成功的治癒，而唐氏症大多不是遺傳性疾病（第21對染色體是3個，大多為生物性意外），卻不能治癒。（楊語芸譯，民83）
自律學習或自我調節學習（self-regulated learning）
課諾（Corno）和羅克伯（Rohrkemper）擴展內在動機的觀念，在課堂上為學生提供選擇以適應興趣和偏好上的個別差異，課堂討論朝向理解及應用有意義的知識網絡，提供立即廣博的回饋，教師澄清學習目標是有意義和具策略性的，讓學生深化與操縱他們所擁有的關於課堂內容的理念聯合網絡，及監督自己在此活動上的進展，透過設計課堂教學可增強學生對自我導向學習中有關於情意與認知能力的統合。
認知學徒制（cognitive apprenticeship）
指初學者經由與專家、成人或程度較好的同儕互動而獲得專門知識的一種學習方法，以情境認知的方式（彈性節省精力的解題方法，對問題情境加以再定義，依不同場合採用特定知識，將環境納入解題系統中），透過實際活動，讓專家協助生手將目標分為幾個次目標，教導特定任務的經驗法則，使生手建立自己解題步驟。教導方式為示範、教導、鷹架、口述（詢問、說出、監控）、反省、探索，建構論者建議把認知學徒制引用到班級中，使程度較好的學生帶領程度較差的學生，讓每位學生都能從學習中獲益，程度好的學生更能從協助同儕的過程中獲得更高層的認知能力。
直接教學法（direct instruction）
教師主導班級教學進度，控制教學目標，採用循序式和結構式教材，明確地向學生提示教學目標，以適應學生能力，學生表現受監控，並可立即獲得回饋，此教法為學術導向，教學進度快，師生互動屬結構式，應用在外語教學上，強調直接使用外國語來指導學生學習語言，並透過實物、圖片、演示（demonstration）和戲劇（dramatization）等來幫助學生瞭解語意。課堂上絕不使用學生的母語，也不講解語法結構。由於這種教學法不採用直接翻譯，必須採行小班制教學。
直接教學模式（the direct instruction model）
由Rosenshine和Hunter所提倡，應用行為分析對知識系統進行邏輯分析，從課程設計到行為管理技巧，教師扮演主導者的角色，以高度結構化課程進行教學，此教學模式適用於教導學生記憶事實，學習動作技能，以及簡單的讀、寫、算技能，主張教師必須負起組織教材和呈現教材的責任，學生的任務為接受學習。其教學步驟如下（張新仁，民84）：
復習舊有相關知識。
呈現新的教材：
陳述教學目標，教師組織教材，逐次教導重點。
示範個別步驟，立即進行回饋和校正。
剛開始，學生在教師指導下做練習，最後學生能獨立做練習。
根據學生學習評量結果，評估成效或調整教學，每週和每月作總復習。
內在增強物（intrinsic reinforcer）與外在增強物（extrinsic reinforcer）
內在增強物（intrinsic reinforcer）：
增強物本身能夠增強個體的內在感受，例如：榮譽感。使個體自動自發的產生特定行為，而不需要外在的酬賞。
外在增強物（extrinsic reinforcer）：
能夠增強個體反應的外在刺激，例如：獎品。可增強個體的外在動機，缺乏外在增強物，個體將不會表現特定行為。
韋伯定律（Weber's law）
由韋伯（Weber）提出，察覺到二個刺激間有差異存在的物理刺激改變值：
△I：恰辨差（JND）
：標準刺激
：韋伯常數
韋伯定律只適用於中強度刺激，對於低強度的刺激值通常較大，較不易分辨其差異。
閘門論（gate-control theory）
Melzack和Wall認為在脊柱中有一種神經閘門，負責痛覺上傳至大腦，當脊柱中的小神經纖維被激發時，會打開閘門，讓個體產生疼痛感，而較大神經纖維被激發時，會關閉閘門，解除疼痛，電療、針灸、冰敷，都能刺激較大神經纖維而達到止痛的目的。（楊景程譯，民89）
感覺適應（sensory adaptation）
感覺器官因刺激接受時間的長短，使其敏感度改變的現象。當刺激接受時間持續甚久，則感官敏感度隨之降低；反之，若長久缺乏某種刺激，則感官敏感度隨之提高，例如：亮適應（light adaptation）和暗適應（dark adaptation）。
輻輳作用（convergence）
眼球的協調轉動和產生生理回饋作用，由眼睛肌肉傳到大腦，形成立體知覺，但只有10呎之內才有效。
個體受父母雙方遺傳影響而形成的身心特徵，或指個體行為受遺傳和環境交互作用的影響。
身體感覺器官的神經衝動會集中傳導至神經中樞的歷程。
個體在利益考量下，勉強接受別人建議而妥協的心態。（張春興編著，民78）
雙眼像差（binocular disparity）
又稱網膜像差（retinal disparity），注視同一物體，兩眼的網膜上因視線角度不同（兩眼有2公分以上的距離），形成二個不同視覺差異，經由雙眼融合（binocular fusion），形成立體知覺。
自動現象（auto kinetic motion）
Sherif提出，在暗室中注視一靜止孤立之光點，數秒之後將會發現光點來回移動，此運動錯覺係由於刺激孤立、缺乏參照資料所致，若透過團體討論可形成對光點移動方向的共識，顯示團體規範的形成是透過「散布」再「結晶」的方式而成。
視覺懸崖（visual cliff）
吉卜森（Gibson）和瓦克（Walk）採用視覺懸崖（visual cliff）的實驗，間接證明個體生而具有深度知覺，對人類而言，二個月大的嬰兒已有深度知覺，惟其知覺反應只是好奇，六個月大的嬰兒透過對其恐懼情緒的診斷，已有清楚的深度知覺。
史助普效應（Stroop's effect）
又譯史促普效應，是選擇性知覺的失敗，由於注意力的資源有限（capacity limitation），所以在某些情況下（例如：競爭作業或是干擾作業）常可發現作業表現與平常有異，自動化能力在分配注意力資源上所扮演的角色一直是備受爭論，史助普（Stroop）效應衍生出「反應競爭」與「登錄競爭」的爭論。
成份模式（component model）
Biederman提出幾何離子（geons）模式，列出約三十個基本的幾何形狀，稱為幾何離子（geon）。這些幾何離子是三度空間的，例如：圓筒、圓錐，世上所有物體都可以分解成上面所說的各種幾何離子，若我們可以看出這個物體的各個組成成份和它們之間的關係，將它跟我們記憶中的物體相比較，如果配合的剛剛好，我們就可辨認出這個物體。（洪蘭譯，民86）
快速眼動睡眠（Rapid Eye Movement sleep；REM sleep）
又稱矛盾睡眠（paradoxical sleep），此一階段在整個睡眠時間間歇出現四至五次，每次約持續十分鐘，80%以上被喚醒者，報告有作夢現象，此時頭部與感覺動作管道保持相當程度隔離，大腦仍處於相當活躍的狀態，隨時會為源自腦幹的巨大神經元釋出物質所觸動，這些神經元延伸至大腦中控制眼動和動作部位，大腦會註記與視物行走有關的神經元被引發的情況。快速眼動睡眠遭剝奪時有反彈作用（rebound effect），與其相對的歷程為非快速眼動睡眠（NREM
sleep）。（鄭伯壎、洪光遠、張東峰編譯，民79）
海馬（迴）（hippocampus）
海馬（迴）內存放空間記憶，和編碼及事實學習有關，並參與凝固作用（consolidation），在睡眠狀態，海馬（迴）會把清醒時所發生的事件作整理、排列組合，海馬（迴）和大腦各個皮質區都有雙向連接，藉此把篩選後的資訊，慢慢轉移到各個皮質區。另外，海馬（迴）也是大腦中負責插曲記憶（episodic memory）的腦神經結構，若海馬（迴）損傷，個體的認知功能（如語言、思維等）保持完整，卻不能形成新的插曲記憶，也會造成近事失憶症（anterograde amnesia）。
心流經驗（experience of flow）
又稱至善經驗（optimal experience）由Csikszentmihalyi所提出，個體注意力專注在有清楚目標活動上，活動本身具挑戰性，而且需要適當技術，透過明確的回饋，享受操控環境經驗，達到自我控制的感覺，個體會失去自我意識和時間感，使身心伸展到極限。（林宗鴻譯，民92）
創意教學（creative teaching）
根據ERIC Thesaurus的看法，創意教學指教師發展並使用新奇、原創、發明的教法，透過生動活潑的教學及豐富的課程內容，以激勵學生產生學習動機，其目的不一定在培養學生的創造力，例如：英語教學採律動方式教學，配合音樂節奏來教導英文或用六書的概念教導國語生字。
培養創造力教學（teaching for creativity）
教師透過課程內容及有計畫的教學活動，在支持性的環境下，激發助長學生創造行為的教學模式，例如：「635默寫式腦力激盪」，指六個學生各自提出三個想法，並在五分鐘以內完成，採三十分鐘為一個循環歷程；或是心映圖（mind map），指利用擴散性思考將一個主題由中心向周圍擴散的作圖型式。
意義的定義理論（definitional theory of meaning）vs意義的典型理論（prototype theory of meaning）
在字義上的定義理論可決定字義的「界限」，而「典型理論」決定它在界限中的地位。
意義的定義理論（definitional theory of meaning）：
字的意義可以像字典一樣依其成員的分類，在大腦當中進行組合，例如：羽毛、飛行、叫聲等本身都代表一個簡單的概念，集合這些概念可形成另一個字─「鳥」；表示一個字所代表的意義，是由很多基本的意義特徵或特色所組合，例如：「單身漢」和兄弟、公牛、雄馬都有「雄性」的特徵。主張意義的屬類為「全有或全無」（all or none）。
意義的典型理論（prototype theory of meaning；definitional theory of prototype）：
字的意義為一個意義特徵或特色的集合體，透過家族相似性的結構（family resemblance structure）結合成概念，並認為沒有一個特徵是充分或必要條件，但擁有較多特徵的事物（麻雀），會被視為典型概念（鳥），個人舉出每一個屬類時，總是先想到典型事物，判斷典型事物比非典型事物的速度快。（洪蘭譯，民86）
脈絡效果（context effect）
對一個字的辨識速度與準確性會受這一個字在句子中脈絡的影響，脈絡效果顯示閱讀者的語意理解與造句法知識在字彙閱讀中所扮演的角色，脈絡可以提供造句法線索和語意學線索，這些線索能使閱讀者在目標字出現之前就能形成特定的假設，瞭解語意。
認知風格（cognitive style）
係指個人在面對問題情境時，經由其知覺、記憶、思維等內在心理歷程，在外顯行為上表現的習慣性特徵。其大約可分為：
場地獨立型（FI）vs場地依賴型（FD）。
分析考量型（analytical conceptualizing style）vs主題概念型（non-analytical conceptualizing style）。
冒險型（risk talking style）vs謹慎型（cautious style）。
掃描型（scanning style）vs聚焦型（focusing style）
平抑型（leveling style）vs突顯型（sharpening style）。
拘泥型（constricted style）vs變通型（flexible control style）。
認知綜合型（cognitive complexity style）vs認知簡約型（cognitive simplicity style）。
概念型（conceptual style）vs知覺型（perceptual style）。
廣視分類型（broad category style）vs狹視分類型（narrow category style）。
聚斂思維型（convergent thinking style）vs擴散思維型（divergent thinking style）。
（張春興著，民85）
學習風格（learning styles, thinking styles,
or learning approaches）
係指學生的學習習慣、方法及態度，且影響其對所處學習環境的知覺、互動及應對的能力，形成的因素有生理因素（身心發展）、心理因素（背景知識、學習動機）及社會因素（教學情境、課程、教材教法）的影響。Dunn
& Dunn及Price（1994）採綜合觀點描述學習風格：
環境向度：
學習環境中的燈光、聲音、氣溫及空間形態等。
情意向度：
包括學生的動機、責任感、堅持度及個人處事態度等。
社會向度：
包括喜歡獨自的學習、兩人的學習、小組的學習、隸屬於某團體的學習、與成人的學習、挑戰傳統學習方法等。
生理向度：
包括知覺偏好（聽覺、視覺、觸覺、味覺、嗅覺等）、行動、飲食習性及時間支配與適應等。
心理向度：
包括統整型對分析型、深思型對衝動型及腦功能優勢等。
匱乏假說（deficiency hypothesis）
柏恩斯坦（Bernstein）提出低社會經濟地位的兒童，因為缺乏文化刺激，語言發展也比較落後，入學後的知識經驗比中產階級的兒童少，參與以中產階級語文標準所編制的智力測驗，其成績也不如中產階級的兒童，造成測驗效度問題，因傳統測驗的題目常代表著主流文化及社會中高階層的價值觀，而此不利於來自弱勢文化及社會低階團體的學生。
性別基模理論（gender schema theory）
由班（Bem）所提出，將個體分為性別類型化（sex-typed），包括：高度陽性（陽性男子）或高度陰性（陰性女子）特質的個體、性別交錯型（陰性男子或陽性女子）、雙性化、未分化四型。（林宗鴻譯，民92）
中性特質（androgyny）
又稱雙性化，係指個體能兼有男性與女性特質，因而使行為更具彈性，能夠依照情境需要表現男性化特質或女性化特質，成為剛柔並濟的現代人（Bem,
1981; Spence & Helmreich, 1981）。（黃德祥著，民83）
特質性樂觀（dispositional optimism）
個體傾向採用「樂觀」或「悲觀」的方式處理生命中挑戰的程度。樂觀的人，以積極的方式面對問題，對自己能力有信心，傾向設定較高的目標，能順利度過危機和逆境；而悲觀的人，會經歷較高的壓力和焦慮，在遭遇逆境時，會轉移注意力或持否定的態度。
防衛性悲觀（defensive pessimism）
防衛性悲觀者（defensive pessimists）面對任務時傾向擔心失敗，可激勵個體激發鬥志而表現的更好，因為個體對未來設定了較低的期望，當失敗來臨時，就不會太痛苦；而成功會帶來更大的喜悅。（林宗鴻譯，民92）
耶拿情結（Jonah complex）
源於精神分析論（psychoanalytic theory）的假設，「人不僅害怕失敗，也害怕成功」，它反映了一種「對自身偉大之處的恐懼」。對個人而言，我們不敢去做自己能做得很好的事，也不去發掘自己的潛力，不願意上進，恐懼成長，但若他人幸運成功，個體會嫉妒；反之，若他人不幸，個體會幸災樂禍，馬思洛（Maslow）認為耶拿情結會阻礙生命成長和自我實現，一旦發展到極致，會形成「自毀情結」。
中性化技術（techniques of neutralization）
係指青少年犯罪者為自己的行為辯解的心理作用，史凱滋與馬查（Skyes
& Matza, 1957）認為青少年犯罪者會對自己的行為合理化與辯護（justification），當青少年學會中性化技術後，偏差行為就容易發生。中性化技術有五個要點：
責任否定（denial of responsibility）。
傷害否定（denial of injury）。
被害者否定（denial of the victim）。
會去譴責那些譴責他們的人（condemnation of the condemners）。
要求高度忠誠（appeal to high loyalties）。（黃德祥著，民83）
邊緣性人格失調（borderline personality disorders）
邊緣性人格失調（borderline personality
disorders）是介於精神官能症與精神病之間，特徵為兩極化的思考、明顯的具有強烈的空虛感、低自尊、自我認同障礙、人際關係與心情極不穩定，會產生自我傷害行為來贏得重要他人的注意，易有潛在危險性暴力行為，常出現乖張和悲觀的傾向。可使用家族治療配合支持性心理治療來協助案主。
電痙攣治療法（electroconvulsive therapy；ECT）
此法對嚴重的憂鬱症病人最有效，電痙攣治療法的效力比藥效來得快，但電流強到足以引起個體痙攣，會造成短期記憶的損害，干擾記憶的凝固過程，形成失憶症（amnesia），電痙攣治療法只有在藥物治療無效，或是病人在想自殺時才使用，電痙攣治療法可使個體的神經通道被激發，讓大腦中正腎上腺素（noradrenergic）及5-羥色胺（5-hydroxytryptamine；5-HT）的量增多，達到減輕憂鬱的效果。
神經性厭食症（anorexia nervosa）
個體在少女時期因「苗條文化」成為強迫性的想法或想使自己的第二性徵消失，會無法控制的停止吃食，否認飢餓，也很少顯露出煩惱，其心理因素為過度依賴或怨恨父母、失戀、無法建立戀愛關係等，與此詞相對的是易餓症（bulimia）。這兩種疾病發病的年齡集中在青少年期至二十五歲之間，女性患者和男性患者的比例為20：1，顯示女性特質可能是疾病的起因。（游恆山譯，民82）
易餓症（bulimia）
個體在少女時期會狂飲狂食，再設法催吐或使用瀉藥，禁食後，再度狂飲狂食的循環開始，其母親也有肥胖的傾向。個體在行為上有偷竊傾向，強烈的焦慮、憂鬱、罪惡、自暴自棄，甚至有自殺的企圖，個性上較為外向衝動，易有藥物濫用的傾向。與此詞相對的是神經性厭食症（anorexia nervosa）。（游恆山編譯，民79）
心身症（psychosomatic diseases；psycho-physiological disorders）
在心理異常診斷與統計手冊修定第三版（DSMⅢ-R）中列為心理因素影響生理情況，有真正身體器官上的損傷，特別是心理性、社會性的壓力所產生的身體疾病，例如：長期情緒壓力所引發的胃潰瘍和高血壓及Ａ型性格和心臟病的關係。
身心症（somatoform disorders）
又稱體化症，以焦慮為基礎的一組神經質的行為型態，此為心理因素轉化為生理疾病，身體上的不適通常反映著心理衝突，卻無相對應的器質性問題，種類包括：慮病症（hypochondriasis）、心因性痛症（psychogenic pain
disorders）、轉化症（conversion disorders）、身體畸型症（body dysmorphic
disorders），個體產生身體不適，卻沒有器質性的病因。
規劃行為理論（theory of planned behavior）
艾森（Ajzen）擴展理性行為理論，假設個人會考慮自己的行為結果，並謹慎地決定採取何種行為或避免某些行為，透過行為的意圖預測行為，包括：對行為的態度、主觀規範、行為控制的知覺來決定表現某行為的意圖。
愛情三因理論（triangular theory of love）
史騰柏格（Sternberg）認為愛情包含三個部分：情感的成份（親密），係指兩人之間的親密感受；動機的成份（熱情），係指內發的性驅力和外在的誘因；認知的成份（承諾）：係指兩人之間的婚姻承諾。
教學、訓導、輔導三合一
學生輔導工作，在校內必須整合教學、訓育以及輔導人員力量，而「三合一」含有交互、整合、發展的意念，擴大到校際間與社區，則必須結合整體社區輔導資源共同投入，始能達成初級預防、二級預防、三級預防之各項服務工作。
任務指標：
激勵教師全面參與輔導工作，善盡輔導學生的責任。
增進教師教學效能，融合輔導理念，全面提昇教學品質。
彈性調整學校訓輔行政組織運作。
結合社區輔導資源，建構學校輔導網絡。
實行方式：
鼓勵每位教師參與認輔工作；落實教師在教學歷程中輔導學生之責任；每位教師皆負導師職責。
動眼減敏重整療法（Eye
Movement Desensitization and Reprocessing；EMDR）
為Shapiro在一九八七年發展的動眼減敏重整療法，整合諸多心理治療的療效因子，配合動眼、觸覺或聽覺交互刺激的方式進行之心理治療法，患者被要求在腦中回想自己所遭遇到的創傷畫面、痛苦記憶及不適的身心反應，根據諮商員指示，讓患者的眼球及目光隨著諮商員的手指平行來回移動約十五至二十秒，請患者說明當下腦中的影像及感覺，重複程序，直到痛苦的回憶及不適的生理反應遞減為止。此法類似渥夫（Wolpe）的系統減敏感法。
突觸（synapse）
神經元的末端和另一神經元的始端有一縫隙存在，稱為突觸，在突觸電傳導必須轉為化學傳導，神經傳導素（neurotransmitter）由「突觸前細胞膜」，越過突觸，傳給下一個神經元（neuron）的樹狀突（dendrites）或細胞體（cell body）的「後突觸細胞膜」。
破窗理論（broken-window theory）
威爾遜（Wilson）和凱琳（Kelling）提出破窗理論，認為有人打破了建築物的窗戶玻璃，而這扇窗戶無法及時的維修，別人就可能受到某些暗示性的縱容，去打破更多的窗戶玻璃。在班級經營中，要遵循「教育無小事」的原則，在環境上愛護公物，重視心理暗示的作用，讓班級中各種「第一次」事物有好的開始，制定明確的規章制度來維持課堂紀律，若錯誤的行為沒有及時得到糾正，會在學生心理上產生暗示性作用，理所當然的接受錯誤行為，應及時更正，產生殺一儆百的示範作用，防微杜漸，警惕「破窗效應」的影響。
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