現今臺灣另類教育所面臨的問題與評析
撰文◎歐文（補教名師）
壹、前言
「另類乃演化的催化，差異為創新的資產，體驗則是教育的根本條件。」（薛曉華譯，民91）「另類」是社會民主與文明的試劑，社會對其接受度愈高，表示社會民主與文明的水準愈高。
另類教育，一九○七年蒙特梭利（M.Montessori）在羅馬成立了「兒童之家」，四年後發展成為第一所「蒙特梭利學校」，此為另類學校的濫觴；一九一九年史代納（R.Steiner）在德國南部創辦了第一所「華德福學校」。這兩所學校的創立，在成為教育改革源頭的同時，也激出教育思潮多采多姿的浪花，帶給體制內教育改革的甘泉，促進學童多樣化的教育機會，滿足父母的教育選擇權（盧美貴，1990） 。
歸納各種另類教育的典範，其共同精神不外乎如下：
教育主體性的洞識─學習者中心（Learner-Centered）。
明確特殊的人類圖像─整體性觀點（Holistic Perspective）。
特殊的學習理論─主動性建構性取向（Active-Constructive Orientation）。
學校組織關係─開放性參與的結構（Open-Participatory Structure）。
特殊的師生關係倫理─對話性溝通的關係（Dialogical-Communicative Relationship）。
明確的政治／社會哲學─自由民主哲學（Liberal-Democratic Philosophy）（馮朝霖，2006）。
而七○年代開始，「人本教育基金會」衝撞國內現有的教育體制，八○年代中期，開始在臺灣出現了第一所「另類學校」─「森林小學」。目前在臺灣另類學校甚多，臚列如下：種籽學苑─位於臺北縣烏來鄉；森林小學─位於臺北縣汐止鎮；慈心幼兒園─位於宜蘭縣羅東鎮；森林學苑─也在宜蘭；雅歌小學─位在新竹縣芎林鎮；全人中學─位於苗栗卓蘭；人智學學會─位於臺中；苗圃學園─位於彰化；融合實驗中小學─位於高雄縣大津，是由一群熱心的家長創辦的學校；沙卡生態小學─位於玉井阿南達瑪迦生態村（http:// www.taconet.com.tw/ief）。
貳、現今臺灣另類教育所面臨的問題與評析
臺灣實施另類教育已逾三十年，但卻無法有美好的教育成效，因有其困境之所在，如下：
一、法令不完備，有違法之虞；地方法規亦有無法適用之處
目前《國民教育法》中之各種限制性條文，僅在設備基準，其第八條之一規定：「國民小學及國民中學設備基準，由教育部定之。直轄市或縣（市）政府亦得視實際需要，另定適用於該地方之基準，報請教育部備查。」授權地方政府可另訂適用之基準。但由於法之不健全，所以其他皆未授權，造成另類學校的設立莫大的困擾，因此修訂《國民教育法》（第4條第4項）及制定特別法是健全另類教育刻不容緩的事：
修訂《國民教育法》第四條第四項，修正文字如下表：
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現行條文
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第四條第四項
為保障學生學習權，國民教育階段得辦理非學校型態之實驗教育，其辦法由直轄巿或縣（巿）政府定之。
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修訂建議
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第四條第四項
為保障學生學習權，國民教育階段得辦理學校型態或非學校型態之實驗教育，其學制、修業年限、入學方式、課程、組織編制及人事任用得不受本法相關條文之限制，但應規定實驗期限及實驗規模，並於期滿提報實驗成果。其相關辦法由直轄巿或縣（巿）政府定之。
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說明
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增定「學校型態」之實驗教育，以符合實況需要。
學制、修業年限、入學方式、課程、組織編制、人事任用等項目即為實驗之可能變項，除有明顯之教育危害，應避免限制。而對相關限制之排除，可使授權地方之立法，具備阻卻違法之法源。
既為實驗，應有實驗期限及規模限制，並做實驗報告，以符合實驗倫理。
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www.alearn.org.tw/mag/doc/e000801.htm-
制訂特別法（理念學校法，或特許學校法，或實驗教育法）：由於臺灣特殊的歷史發展及社會環境，以及知識本位作祟與家長心態的影響，臺灣另類教育始終無法擴大其教育效果，為了跳脫此一困境，可以考慮另外訂定特別法予以解決。此一特別法應強調教育鬆綁的功能：例行教育鬆綁（例如：強調學校的自主性；課程適性、專業的、自主的發展；人事的自主），並作全國統一之原則性規範，避免地方政府因政治生態的困境，而阻礙了相關配套的制訂，或造成不同縣（市）之辦學條件差異過大。（www.alearn.org.tw/mag/doc/e000801.htm -）
二、知識本位教育作祟
臺灣教育市場「知識本位」明顯理念在教育中是相當明顯的，隨著學術的快速分化，中小學課程的學科數不斷增加，而學生書包的重量也隨之加重，學生作業的數量和考試的次數也「水漲船高」，因此上學變成了沈重的負擔。應該學習的知識增加了，但卻與日常生活愈來愈疏離，知識反成了心靈宰制的工具。
而另類教育─「我們真的要學那麼多的知識嗎？」要「拋開書包，看雲去！」學習內容須由孩童經驗出發思考，並與教師共同確定。學習材料的選擇乃是一個歷程，在其中孩童與教師的經驗背景不斷地對話涉入。學習的複雜性將因多元與彈性的學習方式而獲益，這些方式涉及遊戲、學校日常生活（Schulalltag）及學校的社會環境。正因另類教育與傳統的知識本位教育背道而馳，而被視為臺灣教育的非主流，因而匡正臺灣教育市場「知識本位」的理念是刻不容緩的，如此才有利於另類教育之推展。
三、缺乏具有批判反省、創新思考力的教師
另類學校支持知識性學習外的解放性學習歷程（Emanzipatorische Lernprozesse），此歷程將為所有參與者開啟新鮮獨特的知識管道，如此將有助於創造解決當前與未來社會問題的方法，而教師則是此歷程的重要推手。
然目前另類教育的師資培育系統尚未健全，而受訓教師在接受任何一種教育理論時，能否將各種理論基礎進行批判與反省，將另類教育的思想另闢新思維，以自己的理論基礎將其融貫聯合，而非僅只是守成。
教師的內在本質是另類教育強調的部分，唯具有批判反省、創新思考力的教師才能將另類教育的教育思想融入於教學情境中，開展另類教育的新契機。
四、部分學校因經費不足（或不穩定），影響辦學效果
由於地方政府大多財政困頓，因此在提供另類學校的協助上，不是付之闕如，就是逐漸緊縮。而另類學校在資源不足（或不穩定）的情況下，往往會分心於辦學以外之事務（如募款），或過於遷就家長的需求，以致犧牲原有的辦學理念，因此教育部應專案提供大量經費補助，以使辦理另類教育的學校有充裕的教育經費，盡情發揮其教育理念，並減輕其學生的學費負擔。
參、結論
大部分的另類教育均屬於體制外的教育學校，強調學習內容須由孩童經驗出發思考，並與教師共同確定；創造一個空間，在其中孩童的需求，如活動的自由、自發的表達、時間分配與發展友誼等，皆能得到充分的發展；支持知識性學習外的解放性學習歷程（emanzipatorische Lernprozesse）；自我管理的學校，形塑民主互動經驗；提供機會使人體驗探險、體驗生命（馮朝霖，2006）。因而對僵化的體制教育產生衝擊，也提供了一個很好的對照組，讓僵化的教育體制有所改變。換言之，另類教育是教育多元、教育改革的重大指標，值得大力提倡。
參考書目
唐宗浩，李雅卿，陳念萱（2006）。另類教育在臺灣。唐山。
詹志禹（2003）。追尋、體驗、冒險：我對華德福學校的幾個印象。人哲，2，3～4。
鄧麗君、廖玉儀（譯）（2003）。Carlgren,
Frans 著。邁向自由的教育。臺北：光佑文化。
黃武雄（1995）。臺灣教育的重建：面對當前教育的結構性問題。臺北市：遠流。
薛曉華（1996）。臺灣民間教育改革運動：國家與社會的分析。臺北市：前衛。
宜蘭縣市國民中小學委託私人辦理自治條例（2002）。
教育部（2003）。九年一貫歡樂行─新課程貼心手冊─小手拉大手。
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