教育新思維

校長賦權增能領導在學校經營之初探

撰文◎黃哲彬（臺南市政府教育局國小教育科股長／國立政治大學教育學系教育行政組博士）

壹、前言

　　賦權增能就其英文字義Empowerment而言，來源自於Empower。其具有權力或權威的釋放之意涵，到了晚近Empower又被賦予新的意涵，即增加成員做事的能力（吳清山、林天祐，2003）。這也如Lightfoot（1986）認為賦權增能乃是給人自主、責任、選擇和權威的機會，以及Laschinger（1996）將賦權（Empowerment）一詞運用在組織行為科學以及管理實務上，並且認為賦權可以增加組織效能。因此，如一位領導者，如果善於引發部屬的動機，使其樂於自動自發地發揮潛力，亦即將能力輸入於他人。故校長應如何賦權增能給教師，不但促使其獲得相當的自主權，且能參與決策，凝聚其工作向心力，及提昇服務士氣，因而改善教學表現，進而直接影響學校效能的提昇（Bishop, 1994；Goyne, 1999）。是以，校長實施賦權增能領導後無論在微觀對學校成員影響，以及在鉅觀對學校經營上均有所裨益。

　　職此之故，本文首先說明賦權增能領導的意涵；其次說明賦權增能領導的測量與構面；最後則是提出校長賦權增能領導在學校經營之啟示。

貳、賦權增能領導的意涵

　　在瞭解賦權增能領導的意涵前，須先瞭解其背景，爾後才能進一步瞭解賦權增能領導的意義。

一、賦權增能的發展背景

　　賦權增能的概念，源自60年代末期至70年代初，由巴西教育學家Freire在開發中國家所提出的教育理念，主要觀察中低階層民眾在社會中的角色與地位，並引領他們透過對話（Dialogue）與提問（Problem-Posing）的方式進行省思，也因Freire的帶動，使得早期談到賦權增能很自然聯想到各種激進的社會活動（Freire, 1973）。而70年代至80年代賦權增能的理念則已出現在社區心理學、心理健康、護理教育與社會工作文獻中。至80年代後，賦權增能在組織行為與管理領域，已成為眾人討論的議題，許多企業認為對員工賦權增能，乃是解決服務不佳、缺乏效率的良方（陳育美，1997）。是以，目前賦權增能應用所及領域包含如企業界、教育界、心理學、社會工作或護理工作等，可說是範圍相當廣泛。

二、賦權增能領導的意義

　　Conger與Kanungo（1988）認為賦權增能可視為提昇組織成員內在工作動機的必要條件，因此透過賦權增能可以檢視組織中造成成員無力感的因素，且運用組織正式的運作過程及非正式的協調技巧，提昇成員對自我效能感（Self-efficacy）的認知，進而促使組織產生活力。

　　Tomas與Velthouse（1990）則認為賦權增能可以提昇個體本身內在工作動機的過程。為此領導者應多鼓勵成員，並塑造一個積極合作互信的組織氣氛，激發個人內在動機且促使組織成長。

　　Spreitzer（1995）認為賦權增能可增加個人工作動機，透過個人對工作意義的評價或認知，可使個人主動地持續達成組織目標。

　　王麗雲、潘慧玲（2000）綜合多位學者的看法，將賦權增能歸納為三面向：在心理面向上，肯定個人價值與能力；在行動面向上，賦權增能信念應該伴隨具體行動，以促進工作完成和組織改進；在政治面向上，認為個人應該在賦權增能過程中，發展個人參與能力，扮演有價值的社會角色，具備專業知能與批判能力。

　　吳清山與林天祐（2003）認為賦權增能是指領導者授予部屬做事的權力或權威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用的過程。

　　黃宗顯等（2008）認為賦權增能是組織領導者對組織成員，透過授予及分享權力，進而促進被賦權者自我效能及能力提昇的歷程。

　　綜觀以上學者對賦權增能看法後，可以發現賦權增能兩項特質：一是在外顯層面上，可以發現賦權增能主要是要求領導者權力下放，乃尊重或提昇成員的專業能力；二是在內隱層面上，則是領導權力典範的轉移，從過去採用獎賞或強制權領導轉變成為注重領導者本身特質與專業素養的領導。因此，可瞭解賦權增能具有授權、鬆綁、責任感、提昇專業知能等特性，此即為賦權增能領導最初概念。至於賦權增能領導（Empowering Leadership）的意義，謝文全（2007）認為賦權增能領導是指領導者將權力下授給成員，並協助成員提昇工作知能的領導行為，並能順利完成被委授之任務。換言之，它是兼顧「授權」與「增能」的領導行為，目的在透過團隊全程的參與建立責任感、社區感與互助合作的關係，上下合作完成組織任務。

　　爰此，本文所指賦權增能領導不只是領導者授權給成員或提昇成員專業知能而已，更希冀藉此一過程，積極與成員溝通協調、團隊合作，讓成員共同參與決策，以及協助成員增進其解決問題和處理事務的能力外，更重要的則在啟發成員批判反省的精神，能夠自我不斷學習與改進，以提昇成員參與感、尊容感、責任感，及自我效能感等，進而與組織成員形成團隊共同學習與成長，最終臻於個人與組織之目的。

參、賦權增能領導的測量與構面

　　賦權增能的內涵相當豐富，其觀念遍及社會學、心理學、行政學、管理學及教育學等學門。爰以下則臚列學者對賦權增能所進行測量與構面予以歸納說明之。

　　Kanter以管理學的角度提出賦權增能的組織權力構面，主要包括以下內容（引自馬家媛，2004：10）：一是權力（Power），即成員如要提昇賦權增能，必須接近與工作必要的知識與資訊，須具備三項獨特的組織權力來源─資訊、支援，以及供給。二是機會（Opportunity），即在組織中成員有機會成長、晉升或變動，比如有機會增加個人知識、技能、參與組織中的委員會、跨部門的工作團隊，以及專案改善小組等。三是成員與比例（Numbers／Proportions），即在同一組織中，成員組成的社會成份（Social Composition）與分佈，如性別、婚姻等，這成員比例異質性愈高、越是多元性，所產生賦權增能也越高，這是因為組織的成員不同，成員透過接近可以增加對其他人的瞭解與學習。

　　Conger與Kanungo（1988）將賦權增能分為二大構面，一是關係構面（Relational Construct），即是指一方對另一方在控制與權力方面的相對關係，因此賦權增能被視為權力的分享或移轉。另一是激勵構面（Motivational Construct），即是指權力與控制被視為是一種激勵手段，強調個人內在的心理狀況。

　　Zimmerman（1990）為研究心理賦權增能，分別採用不同既有的量表來測量賦權增能的內涵，而其測量構面如：政治效能、自我效能感、內控程度及控制慾望。

　　Thomas與Velthous（1990）認為賦權增能可以增加成員的內在工作動機，並認為主管應多鼓勵成員，並在成員參與決定時塑造及建立一個積極、合作、互信的組織氣氛，如此以激發員工內在動機，也因此提出賦權增能測量時的四項構面：一是能力（Competence），主要是指自我效能，是指成員相信自身的能力可以去執行任務上所需的技能。二是意義（Meaning），主要是指工作目標對成員的價值所在，用以評量個人所擁有的想法或標準。三是影響力（Impact），主要是指成員的行為在達成工作目標上的差異程度。四是選擇（Choice），主要是指成員的行為是出於自己的決定，並有機會自己做決定。

　　Klakovich（1995）認為單從工作環境來測量賦權增能較缺乏完整性，故建議需分享共同的目標與主管對未來的願景（Vision），並提供一個信任、誠實、開放、互敬互重的環境，促進成員參與決策及目標設定，才能使成員在工作中具有賦權增能。因此，Klakovich（1995）提出激勵性的賦權增能三項構面：一是擁有權（Ownership），主要是指成員感到自我肯定，內化主管對未來願景的構想。二是互惠性（Reciprocity），主要是指主管分享權力、提供資訊、資源與支持肯定，使成員朝向組織目標努力。三是參與性（Synergy），主要是指主管建立未來願景的過程中，成員的參與及其對組織長期目標的影響。

　　Spreitzer（1995）根據Thomas與Velthous（1990）對賦權增能研究為基礎加以修改，除原有的意義、能力、影響力三個構面外，另將第四個構面選擇改為自主決定（Self-determination）。所謂自主決定是指成員對於工作行為和程序的進行具有其相當的自主權。

　　Rogers等人為瞭解賦權增能概念，因而發展量表。經分析後顯示此概念有三個部分：一是自尊及自我效能、樂觀和對未來之控制感。二是實際擁有的權力。三是正當的憤怒（Righteous Anger）及社區行動（Community Activism）（引自宋麗玉，2006：56）。

　　Dee, Henkin與Duemer針對教師賦權增能之研究，則採用Spreitzer（1995）所設計的量表，而主要向度有四：一是意義（Meaning），主要是指工作價值與目的和個人的理想與標準之關係。二是能力（Competence），主要是指個人對於其執行任務的能力及信念。三是自主決定（Self-determination），主要是指個人感覺到在發動和調整行動上自己是有選擇的。四是影響（Impact），主要是指個人可以影響工作的結果的程度（引自宋麗玉，2006：56）。

　　綜合以上對賦權增能測量與構面的探究後，可知賦權增能是一個激勵成員的過程，並可產生各種刺激、動機、需求及慾望等，以激發成員的工作意願。然賦權增能的實施不僅與個人心理認知有關，亦與組織整體結構及環境有關。因此，具有完善組織結構、領導者樂於權力下放及分享的環境，才會使得成員對組織產生高度期待及機會，深化其對工作意義，進而產生高度自我效能感及組織承諾感。是以，領導者在領導過程中，究竟如何「帶人帶心」，相信前揭說明應有所啟發。爰以下則將上揭學者對賦權增能研究的構面予以歸納，如表1所示：

【表1　賦權增能研究構面彙整表】

學者	年代	分析重點	研究構面
Kanter	1977	權力結構	權力；機會；成員與比例
Conger & Kanungo	1988	權力結構、激勵過程	關係；激勵
Zimmerman	1990	激勵過程	政治效能；自我效能感；內控程度；控制慾望
Thomas & Velthous	1990	激勵過程	能力；意義；影響力；選擇
Klakovich	1995	激勵過程	擁有權；互惠性；參與性
Spreitzer	1995	激勵過程	能力；意義；影響力；自主決定
Rogers	1997	權力結構	自尊及自我效能、樂觀和對未來之控制感；實際擁有的權力；正當的憤怒及社區行動
Dee, Henkin & Duemer	2003	激勵過程	能力；意義；影響力；自主決定

資料來源：作者自行彙編

肆、賦權增能領導行為的實施構面

　　賦權增能自1990年代起已在企業管理、護理教育及教育等各領域中廣泛使用，然其仍著重於管理實務，顯少對於賦權增能領導行為探究。尤其在教育領域中，固然對教師賦權增能等議題已有諸多實徵研究（王秀玲等，2008；王麗雲、潘慧玲，2000；李新民，2003；秦夢群、吳勁甫，2009；黃乃熒，2002；鍾任琴、黃增榮，1998），但對於校長賦權增能領導行為有關研究仍為少數，國內僅有吳正成（1999）、張心怡（2001）、黃哲彬（2004）及楊智雄（2006）等進行實徵研究。是以，則將臚列國內外有關賦權增能領導行為研究，並分析其實施構面，並予以歸納而提出研究者之見解。

一、國外研究

　　Reitzug（1994）乃針對美國一所小學的個案研究，且以Prawat（1991）的分類架構為基礎，打破其四種概念類型的限制，而加入行為描述的部分；並輔以觀察訪談、文件紀錄等作為資料分析的方式。從其研究中，將授能行為劃分為支持（Support）、助長（Facilitation）及實現可能性（Possibility）等三層面，如表2所示：

【表2　Reitzug之賦權增能行為分類表】

賦權增能行為類型	行為描述
支持	創造一個批判反省的環境： 賦予教師更多的自主權與自制權 提供教師實踐的權利與責任 教師身上賦有更多解決問題的責任 鼓勵教師表達意見 與教師建立誠實信任的溝通關係 鼓勵教師冒險 鼓勵教師建立其自信心 尊重教師意見 提供與他人對話的機會 組織自我成長團體 發展探索知識的研究取向 積極塑造研究風氣
助長	批判反省： 啟發教師將理論視為唯一起點，且鼓勵其不斷修正檢視理論 鼓勵教師發問 鼓勵教師依其實務知識所為實務工作之理由提出辯護 指引教師將其注意力置於環境中容易忽略的層面 進行走動管理 提供教師教學另一層思考架構 提供成員發展機會 注意組織內不平等的權力關係
實現可能性	將批判反省結果付諸實現： 提供資源服務學生 提供有形資源，如金錢、設備等 提供無形資源，如時間、機會等 積極爭取資源，增進學生的利益 勤募校務基金

資料來源：Reitzug, U. C.（1994）. A case studyofempowerprincipal behavior. American Educational Reasearch Journal, 31（2）, 291

　　

    Aronold et al.（2000）為從有效能的團隊中找出賦權增能領導行為，研發賦權增能領導量表（Empowering Leadership Questionnaire, ELQ）。首先，針對三個不同的產業，有關自我管理團隊的主管與部屬進行深度面談，並進而歸納出五項賦權增能領導行為之構面，分別為：以身作則（Leading by Example）、參與決策（Participative Decision Making）、教導（Coaching）、資訊分享（Informing）、展現對團隊的關心及互動（Showing Concern／Interacting with The Team）。之後，再由205位客服代表填答驗證問卷之信效度後，而產生賦權增能領導量表。

　　Konczak et al.（2000）為瞭解賦權增能領導行為是否會影響部屬賦權增能的心理認知，並進而對工作滿意與組織承諾而有所影響，因而首先從事研發領導者賦權增能行為量表（Leader Empowering Behavior Questionnaire, LEBQ）。施測對象邀請Fortune前500大公司內的424位主管與1,309位部屬，並根據因素分析結果找出授權（Delegation of Authority）、績效責任（Accountability）、自我決策（Self-directed Decision Making）、資訊分享（Information Sharing）、技巧發展（Skill Development）、創新績效教導（Coaching for Innovative Performance）。之後，再運用領導者賦權增能行為量表針對部屬賦權增能的心理認知、工作滿意與組織承諾進行相關測量。研究結果顯示，賦權增能領導行為對於賦權增能心理感有顯著影響力；同時，對工作滿意與組織承諾亦有顯著影響力。

　　Bonder（2005）為瞭解如何增進成員賦權增能，因而發展賦權增能領導模式，以利領導者發揮領導效能並促進成員賦權增能。因此，透過統計分析，進行賦權增能領導模式設計與實徵分析研究。經由分析結果瞭解賦權增能領導圍繞能力（Ability）、績效責任（Accountability）及自主權（Authority）等三大構面，而這三大構面又包含11個因素，並進而發展出賦權增能領導量表。至於主要構面及因素如下：

首先，在確保成員能力部分，包含：

建立成員具有組織化知識。

提供予成員適切訊息。

保證成員具備必要的技能。

查明並提供必要的資源。

其次，在建立績效責任機制部分，包含：

設立不斷改善的標準。

表彰和獎勵良好的工作表現。

對於成員表現給予持續性的回饋。

最後，提供成員足夠的自主權，包含：

倡導成員努力服務表現。

提供一個有利於賦權增能環境。

制定一個清楚明確及一致的方向，引導成員的努力。

建立支持系統及架構，有助於成員賦權增能發展。

另本研究發現成員賦權增能與賦權增能領導存在其關連性。

二、國內研究

　　李新民（1995）首度引介Reitzug賦權增能架構，並以其分類架構為藍本，且根據自身教學經驗及國小教學實況進行修正。其所提架構，歸納如表3所示：

【表3　李新民提出之國民小學校長授能行為範例表】

層面	項目
支持層面	提供教師實際教學自主權與責任 鼓勵教師多提出意見 鼓舞教師的自信 提供對話的機會 塑造研究的精神
助長層面	提示教師倫理的作用 走動式管理 提供變通的架構 鼓勵成員成長
實現層面	資源的提供 增進學生的福祉

資料來源：改編自國小校長授能行為（頁310～317），李新民，1995，臺南師範學院初等教育學報，8

　　

    吳正成（1999）也同樣採用Reitzug 的架構，並依據李新民所提校長授能行為架構，加上其在國民小學服務的經驗，同時考慮國民小學組織現況，因而補充若干相關概念。茲將其所提出的授能行為架構，歸納如表4所示：

【表4　吳正成之校長授能行為架構表】

層面	項目
支持層面	教師選擇教材與教法之自主權 給予教師彈性的班級經營模式 給予教師參與決策的機會 支持教師勇於提出自己的意見 信任教師尊重教師 賦予教師們明確的工作執掌 提供教師彼此相互交流的機會 支持成立自我成長團體 塑造研究精神
助長層面	激發教師反省所使用的教材教法合理性 激發教師去反省學校的作為 激發教師去反省理論與實際 向教師及自己本身發問 採用「走動式」的管理方式 擔任學校同仁之間的溝通橋樑 激勵教師從事在職進修
實現層面	全力支援教學工作 提供工作上的精神支持 減輕教師的負擔 落實教師所提之具體可行之意見 尋求社區的協助 向上級爭取經費 資源的統一規劃

資料來源：改編自臺東國小校長授能行為之探討，吳正成，1999，國立東華教育研究所碩士論文，未出版

　　

    張心怡（2001）對授能領導的文獻進行完整的介紹後，則提出授能領導之原則與做法，來勾勒出授能領導的內涵。茲將其所提出校長授能領導之原則與做法，歸納如表5所示：

【表5　張心怡提出校長授能領導的原則與做法表】

原則	做法
授與成員權力並使權責相稱	明確的界定授予之權責範圍 領導者在授予成員權力，同時賦以相對的責任。 領導者公開地進行授權 領導者循序漸進地進行授權 領導者考量成員的能力，以決定授權的範圍與程度
尊重及信任成員	領導者尊重成員的意見與感受 領導者運用走動管理或聯誼溝通活動，增進彼此的瞭解與關係 領導者與成員相互分享經驗與知識 領導者有接受批評的雅量 建立領導者與成員雙向的溝通管道
協助成員透過個人與團隊 學習來提昇其能力	建立組織共同的願景，以凝聚團隊共識 領導者協助成員接受團隊運作之相關培訓 領導者主動蒐集組織內相關資訊，並與成員共同分享 領導者協助成員成立自我成長團體 領導者提供與支持成員參與提昇事業知能的進修與訓練
激勵成員勇於冒險與創新	領導者給予成員適度之組織事務決定權與參與權 領導者鼓勵成員勇於表達新想法 領導者提供成員問題解決技巧之相關培訓 允許成員有犯錯及由錯誤中學習的機會 輔導成員在擬定計畫時，就可能遭遇之困難，預擬因應策略
給予成員適當的監督與支持	訂定明確的形式規則與秩序，使成員有所依循 領導者適時追蹤交付成員之工作進度 領導者對於成員的表現與困難，及時給予回饋與協助 建立組織合理公平的酬賞制度 領導者充分提供成員工作所需之相關資源與設備
訂定卓越標準以激發成員潛能	領導者與成員共同討論訂定出績效標準 訂定具挑戰性但實際可達到的績效標準 領導者給予成員達成高績效期望的信心 領導者給予成員選擇工作內容與工作設計的自主性 領導者協助成員將績效標準的達成與其生涯規劃相互結合

資料來源：改編自國民中學校長授能領導之研究，張心怡，2001，國立臺灣師範學大學教育研究所碩士論文，未出版

　　

    黃哲彬（2004）也參酌上述Reitzug 的架構及國內學者的賦權增能行為分類，加入「轉型領導」、「知識管理」及「績效管理」等概念擴展賦權增能行為。茲將其所提出的賦權增能行為架構，歸納如表6所示：

【表6　黃哲彬提出校長賦權增能行為架構表】

層面	項目
權責相符層面	校長對於教職員工之工作職務都能清楚明瞭 校長會依照教職員工的能力，安排適合其能力的職位 校長授權教職員工同時，也會要求相對的職責 校長會在正式場所或會議上，公開授予教職員工權責 校長會依照教職員工的資歷而授予其權責
激發潛能層面	校長會利用網路科技分享教學及行政經驗 校長會主動蒐集與學校相關的資訊，並與教職員分享 校長會主動與教職員工共同討論學校問題 校長樂意與教職員工分享教學與行政經驗 校長樂意和教職員工進行意見交流之互動
績效考核層面	校長會訂定明確的各項行事規則，使教職員工在教學或工作上有所依循 校長會適時地瞭解教職員工在教學或工作上的進度 校長願意與教職員工共同討論訂定教學或工作上的績效標準 校長會依照教師評鑑的結果進行獎賞或懲處 校長會依據教師評鑑結果，作為改善教職員工在教學或工作上的依據

資料來源：改編自國民小學校長賦權增能行為與學校效能關係之研究，黃哲彬，2004，國立臺南師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版

　　

    楊智雄（2006）透過文獻分析權力典範情形，藉以建構授能領導理論，並綜合以上國內有關賦權增能行為研究觀點，以確立授能領導之目的及內涵，且採用潘慧玲（2005）「校長領導策略問卷」，並將授能領導分為參與管理、目標設定、工作豐富化及增能訊息等四面向進行研究。茲將該研究所界定授能領導主要四面向意義說明如下：

參與管理：

校長能以分享價值、參與決定、尊重成員、溝通對話等策略，使成員增能。

目標設定：

校長能以創造願景、擬定計畫、共同討論績效標準、說明期望等策略，使成員增能。

工作豐富化：

校長以減少負擔、鼓勵創新、提供專業發展機會、引領知識分享、給予適當獎懲、鼓勵成員反思等策略，使成員增能。

增能訊息：

校長以提供成功案例、口語勸說、成員過去表現、情感激勵等策略，使成員增能。

　　張菁媛（2009）參酌上述國內學者對於授能行為的分類，因而對校長領導授能行為分為五個層面：分別為「授能的態度、決定權責範圍、團隊學習、創新與激發能力、監督與評估」。茲將其所提出的校長授能行為架構，歸納如表7所示：

【表7　張菁媛提出校長授能行為架構表】

層面	項目
校長授能態度	校長信任教職員，願意充分授權給各處室，分別處理學校事務 校長很有耐心幫助教職員解決行政上或教學上的問題 校長樂意與教職員溝通對各項事件意見交流 校長能支持教職員教學或行政上的行為，提供所需的資源與設備 校長願意聽取教職員的建議及需求
決定權責的範圍	校長會憑藉教師的資歷來決定工作的授予 校長會在公開會議或者場合中，將權責交代給學校同仁 校長在授權的同時會要求被授權的教職員負相對的責任 校長是循序漸進的將權力授與教職員 校長對教職員工作的執掌相當清楚 校長會考量教職員的能力，安排適當的工作
團隊學習	校長希望教師能不斷地改進創新教學方法，以提昇教學效能 校長希望教職員能多參與校務及行政會議並踴躍提出建議 校長能接納教職員的錯誤並給予機會，從錯誤中學習 校長希望教師能嘗試不同的方法來解決問題
創新與激發能力	校長能激發教職員自我判斷能力 校長會建議校內多辦理進修活動，充實教師專業知能 校長希望教師間多討論教育問題，以增進教學效能 校長能鼓勵並協助教師組織辦理各種成長團體及活動
監督與評估	對於教職員工作上的困難與表現，給予回饋與協助 校長做事態度明確，在行政及教學上能確實要求效能

資料來源：改編自屏東縣國小校長授能行為,教師組織承諾與學校效能關係之研究，張菁媛，2009，國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文，未出版

三、綜合歸納

　　綜合前揭有關賦權增能的觀點，以及國內外對賦權增能領導行為相關研究，而歸納提出校長賦權增能領導行為實施四項層面，分別是：「激發潛能」、「參與及自主決策」、「賦予權責」、「績效責任」。爰此，以下則針對這四項層面意義，茲予以分述之：

激發潛能：

校長除鼓勵教職員自我進修參與各種專業成長社群團體，也會在教學或工作實踐中進行反思，並能鼓舞工作士氣。同時，校長本身除提供各種資源，能給予教職員專業表現的機會，使其激發潛能。

參與及自主決策：

校長能以分享價值、參與管理、溝通對話、尊重教職員意見及自主權等方式，滿足其參與需求，俾利集思廣益，凝聚共識。同時，亦賦予相當自主空間，更能激起教職員內心為學校奉獻的熱情。

賦予權責：

校長首先釐清學校各部門或單位之職責，抑且仔細考量教職員的能力，是否有能力承擔此職務。倘若校長決定賦權予成員時，則應充分地將權力授予教職員，以使權力與責任相稱，更能使得教職員能充分展現其潛能完成校長所交付的任務。

績效責任：

校長將教學或工作任務賦予教職員，並要求其對於自身專業表現負起績效與結果的責任，且對於其專業表現能給予回饋，以作為進行獎賞或懲處的依據。同時，亦會鼓勵教職員勇於改善教學或工作上的缺失，並支持建立自我評鑑及改善機制。

伍、校長賦權增能領導在學校經營之啟示（代結語）

　　綜觀上述，在瞭解關於賦權增能領導之意涵及實證研究後，並從文獻中可知校長欲實施賦權增能領導，可分成「授予權力」及「增進能力」兩方面，以在學校經營上應用。

一、授予權力方面

破除校長的權威信念：

學校校長是學校組織中的領導核心，也是最有影響力的人物，因此身為學校的領導者應具有授能領導的觀念和態度，充分授權給實際執行工作的教職員工；然而校長要具備授能領導的觀念和態度之前，必須破除原先具有的權威信念。

確實執行分層負責制度：

只有確實執行分層授權，校長才有充裕時間來思考學校組織的重大政策或計畫；故身為校長更應瞭解自己的權責範圍，如此才能知道那些權責該不該授予給成員，避免權責劃分不清之情事發生。因此，學校行政清楚劃分各處、室、組之職責，如校長是綜理校務，教務處是負責教務工作，教學組長則是負責編排課表等等，主要就是為了讓各處、室、組各司其職、分工合作以達成交付的任務。

實施參與決策以凝聚共識：

參與決策具有集思廣益、博采周諮及增進成員自主權的功能。因此，透過參與決策確實具有凝聚成員共識之效。是故，領導者應在誠信的基礎下建制溝通管道，充分聽取成員的看法及交換意見等；此外，領導者應適度地給予成員參與決策的權力。畢竟成員是組織的一份子，透過參與決策不但凝聚共識外，更能激起成員為組織奉獻的熱情。

推動教育績效責任：

所謂「教育績效責任」（Education Accountability），係指教育機構及其相關人員（如教育行政人員、學校行政人員、教師）負起學生學習成敗與學校辦學良窳的責任，而表現優良者給予獎勵，表現欠佳者施予懲處（吳清山、黃美芳和徐緯平，2002）。透過績效責任制的建立，才有助於學校行政組織確立「權責分明」的準則。

二、在增進能力方面

加強成員能力訓練與提昇其自我效能感：

從本文可以瞭解，賦權增能領導並不僅止於授予其權責，還須提昇成員的能力以完成所交予的任務，因此加強成員能力訓練就更顯得重要。而校長除鼓勵成員在職進修以不斷充實自己能力外，更須積極推動各項訓練進修活動。

推動完善學校人力資源管理制度：

在知識經濟時代，有創意與競爭力的人才將會是企業組織不可或缺的重要因素之一。固然企業組織與學校組織性質不一，但對優秀人才之企求卻是相同；此外，也唯有優秀並符合組織理念的人才，才能夠推動學校組織各項政策，因此推動完善的學校人力資源管理制度是刻不容緩的。

激發成員自我承諾感：

學校成員對學校許下承諾，除了校長與主管人員的授能領導外，學校教師是否具有省思、批判能力，亦是主要之關鍵，因此當務之急，教師必須培養本身省思與批判能力。倘若教師具有省思、批判的能力，相信不但能夠提昇本身的能力與信心外，更能勇於面對校長或主管人員所授權下來的責任。如此對教師而言，可增加其對學校組織之擁有感與安全感；而對學校組織而言，更能增加教師對其承諾。

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