教育新思維

析論教師專業領導社群及其實施策略

撰文◎黃哲彬（國立政治大學教育學系教育行政組博士）

前言

　　教師團體原本應可以成為一個專業社群，因其具有共同的專業目標、專業活動及專業規範。但在現實當中，中小學教師的專業活動大都著重個人的教學表現，而較少同儕間互動和互賴的關係，亦未充分展現強烈的對於社群歸屬感和榮辱與共的深層認同。事實上，教師是學校最大的資產，因此如何將教師學習社群凝聚起來，以促進教師專業成長並提昇教學品質，此乃教育行政機關及學校所需思維的重要課題。因此，透過社群有助於使教師在與同儕的互動學習中觸發專業對話，進而提昇專業知能。Sergiovanni（2002）也提出學校要建立社群的五個理由：社群可以幫助滿足教師、家長及學生彼此連結的需求；社群幫助學校裡的每個人專注在共同的利益上；社群提供學生一個安全的港口，每位學生可以被無條件的接受；社群支持學習；社群可以建立關係和責任。是以，邇來教育行政機關大力推動學校教師組成學習社群，主要在於學習社群對於教師專業及學校發展之必要性及重要性。

　　然而，除上述所言教師較著重於個人教學表現，較少於同儕間交流互動外，傳統的學校科層組織普遍所具有的固定功能性結構，在面對今日瞬息萬變的情境，也顯現出因為遭遇快速而無法預料的變遷、傳統活動量已不足支撐快速成長、技術過於複雜，整合高度專業人才、管理行為改變，引發根本的心理威脅感、缺乏創新等許多問題（連俊智，2007）。因此，學校除能鼓勵教師建立學習社群，利用社群的形成、運作來支持學習外，各學習社群之間能彼此聯繫、相互合作，且共同集合成為專業領導社群來共同領導學習社群，相信將更有助於學習社群間合作，並可激發社群創造力，對於學校經營及教師專業成長而言，相信都可營造雙贏局面。

　　職此之故，本文首先進行教師專業學習社群的意涵分析，之後從教師專業領導社群的意涵、「專業領導社群」及「專業學習社群」的功能區隔，以及推展教師專業領導社群，有效落實教師專業學習社群之策略等四方面闡述，以供教育行政機關及學校參考。

壹、教師專業學習社群的意涵

分析教師專業學習社群的意涵： 專業社群的意義：是一種專業導向的組織及管理方式，亦指具備從業人員的專業素養，提供專業性服務，制訂一套倫理信條來規範從業人員的行為，以達到顧客利益至上的專業原則的一種組織。 教師專業社群的意涵：係指教師對所屬團體有歸屬及認同感，且有共同的目標與價值，利用教育資源或傳播科技，參與者透過共同參與學習活動及溝通討論，彼此分享知識與經驗，以達成資源共享、資訊互通、知識分享、經驗交換與情感交流之目的，並促進專業成長與組織目標的達成。至於主要內涵有：共同願景、價值觀與目標；協同合作，聚焦於學習；共同探究學習；分享教學實務；實踐檢驗；持續改進；檢視結果。

　　「教師專業學習社群」目前已成為學校教師們關心的重要議題。尤其，教師專業學習社群在教師專業發展中扮演了重要的角色。在國內外不少實徵性研究已提出有關高品質教師專業成長與教師專業學習社群發展具有相當之關聯。爰此，首先說明專業社群的意義，再來則闡述教師專業學習社群的意涵：

一、專業社群的意義

　　社群（Community）是兩個印歐語系的字根，有「每一個人」與「共同分享」的意義。換句話說，「社群」這個字的原始意義，並不是一個由界限來界定的地方，而是一種分享式的生活（楊振富譯，2002）。而Sergiovanni（2002）認為社群是分享共同承諾、觀念和價值而在一起的一群人。據此，社群將有助於成員們分享與合作，有助於專業知能的精進。同時，所企盼追求者，不外是112的累積綜效（Synergy）。

　　因此，「專業社群」是一種專業導向的組織及管理方式（江芳盛譯，2004），亦指具備從業人員的專業素養，提供專業性服務，制訂一套倫理信條來規範從業人員的行為，以達到顧客利益至上的專業原則的一種組織（楊深坑，2003）。

二、教師專業社群的意涵

　　林瑞昌（2006）認為教師專業社群圖像乃教師共同形成的，專業社群內部具相互支持、合作與專業導向的特性，在專業社群中所有的人可以敞開心胸，以反省、批判、分享等方式進行專業對話，促成團隊及個人專業的再精進。而教師專業社群的參與度、穩定性，將影響專業運作的程度及學校整體辦學績效，因此可拿來做為評斷學校績效的一項重要指標。

　　楊智先（2006）認為，教師專業學習社群，係指一群持續相互支持、信任、倚賴與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，一起分享、對話、研討、學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維的行為、產品與行動。

　　張新仁、王瓊珠、馮莉雅（2009）提到，教師專業學習社群是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決。「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提昇，不能僅止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求而已。

　　綜上所述，所謂教師專業學習社群，係指教師對所屬團體有歸屬及認同感，且有共同的目標與價值，利用教育資源或傳播科技，參與者透過共同參與學習活動及溝通討論，彼此分享知識與經驗，以達成資源共享、資訊互通、知識分享、經驗交換與情感交流之目的，並促進專業成長與組織目標的達成。至於主要教師專業學習社群主要內涵如下（張新仁、王瓊珠、馮莉雅編，2009）：

共同願景、價值觀與目標：建立共同願景、價值觀，並深植在成員的內心與心智，是成立教師專業學習社群的首要條件。如此，才足以凝聚成員共識，形成共同的信念與態度，並據以規劃共同努力的方向與具體目標。

協同合作，聚焦於學習：「教師專業學習社群」的基本結構，是組成具有共同目的的合作團隊。透過社群中教師同儕的共同努力，以實現為所有學生提供高水平學習的根本為目的。

共同探究學習：透過相互合作與協助的「教師專業學習社群」，教師增能可以不假外求，專業成長與學習的內容也能直接與教學脈絡相連接，有助於實際應用於任教的班級與學校。社群成員可以透過專業對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習來擴展專業知能；經由一起讀書、共同觀看影帶與討論來獲取專業新知；也可以共同探究教學的「最佳實踐」，並比較「實際現況」的落差，尋求新的方法、測試這些方法、然後根據測試結果進行反省與調整，並應用於日常教學實務。

分享教學實務：傳統以來強調教師間的競爭，造成教師孤立隔閡的文化。然而，「教師專業學習社群」把同儕觀課與回饋、同儕檢視教學檔案，視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容。其目的不同於教師同儕評鑑，不是在進行教學評鑑，而是透過彼此的教學觀察與同儕互助的歷程，持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能，以便確保學生接受到質量一致的教學。

實踐檢驗：專業學習社群是行動取向的，願意嘗試與創新，社群成員需將其目標與理想轉換成實際的行動。共同學習不是只有討論，而是一起去做，付諸實踐，從做中學，並且針對結果和影響結果的因素進行反省，發展新的理論、嘗試新的試驗、檢驗其成效。

持續改進：這是最重要的特徵，就是永遠不滿足於現狀，以及不斷地尋找改進之道。一個社群若要持續不斷地改進，其成員必須考慮下列幾個重要的問題：我們的共同目的與願景為何？我們希望達成的目標為何？我們採取的改進策略為何？我們如何評估改進的成效？

檢視結果：專業學習社群發展共同的目的、願景、價值觀與目標，進行集體的探究，建立合作的團隊，採取行動，以及著重於持續的改進，所有這些努力必須以確切的學生學習結果，而非教師的教學意圖，作為評估教師教學成效和持續改進的基礎。判斷教師專業學習社群的成效，可蒐集和分析的學生學習數據與資料包括：學生出席紀錄、獎懲紀錄、德育表現、學習態度、教師評量學生學習的資料（包括課堂習作、回家作業、平時小考、學校段考）、高中基測或大學學測成績，以及校外競賽表現等。

貳、教師專業領導社群的意涵

教師專業領導社群的意義：是經由學校組織領導者所建立超越社群彼此之間的組合，經由各社群在專業領域知識上的自我領導，與跨越不同社群文化藩籬的職能合作，並藉由各領域社群代表人員集合而成的領導者社群進行決策的運作型態，進而創發出最適宜有效的領導策略，以達成個人成就與組織目標，塑造組織的核心價值與永續卓越經營的發展。 教師專業領導社群的內涵：社群為組織永續發展與創新領導之動能源點；社群仍須組織領導者及其影響力；社群成員皆可能成為領導者；組織領導者為溝通、聯繫、激勵關懷之角色；組織重大決策的運作，以領導者社群的模式進行；社群跨越組織界限，涵括水平與垂直層級。

一、教師專業領導社群的意義

　　對於領導的研究，由於依據領導不同的變數進行。傳統領導理論中大致分別從特質、行為、權力影響及情境等方法論面向進行，是較偏重於以領導者為研究探討的焦點。傳統的領導研究存在著一個關鍵的盲點，即是這些研究無法深度的描述校長與校內其他的領導者是如何經營與維繫可以促成學校成功的重要因素（李安明譯，2004）。

　　事實上，將數種領導變數一起研究的整合式理論，有越來越普遍的趨向（鄭燕祥，2003；秦夢群，2010；Yukl, 2002）。新興領導理論對於領導的研究方法論取向，避免將重點全然放置在領導者身上，也不再視領導為靜態、單一的職權行使，進而取代的是將關注點逐漸轉移到被領導者的身上，且視領導為動態、多向的權力互動型態。同時，在探討影響領導作用的因素研究中，也跨越了實體可視的架構、行為層次，進而延伸到過程、情境、文化、價值等意識層面。領導似乎是應具有多向度的視野，以及實施多元架構領導能力的整合觀點（連俊智，2007）。

　　鄭燕祥（2003）則提出層塊領導（Layer Leadership），認為領導表現應兼顧行為、情意與認知等範疇，而領導的模式也包含了結構、人性、文化、政治、教育等面向，領導所影響的層面，也從個人擴展到團體、組織、社會與國際的內外在環境。吳清山（2005）認為以行政、教學、課程的整合領導，乃是領導的新興議題，具有時代的意義與價值。吳明清（2006）則認為學校領導的整合架構是包含了願景、團隊、參與、關懷、能力、法治、學習社群等七個向度，可見領導研究趨向於整合、團隊、合作、參與等方向進行，而這與前述所言專業學習社群觀念產生相互合作協調的關係，因而產生專業領導社群的思維。因此，所謂教師專業領導社群，乃是經由學校組織領導者所建立超越社群彼此之間的組合，經由各社群在專業領域知識上的自我領導，與跨越不同社群文化藩籬的職能合作，並藉由各領域社群代表人員集合而成的領導者社群進行決策的運作型態，進而創發出最適宜有效的領導策略，以達成個人成就與組織目標，塑造組織的核心價值與永續卓越經營的發展。

二、教師專業領導社群的內涵

　　有關教師專業領導社群的內涵，大致可分為六點論述如下（連俊智，2007）：

社群為組織永續發展與創新領導之動能源點：在以社群為核心的領導思維中，學校組織領導者不但不會失去法定職權的權利，反而因為能夠尊重教師專業的意見與參與，並能夠將學校組織的目標進行雙向溝通，將更能助長學校組織領導者專家權與參照權的影響力。

社群仍須組織領導者及其影響力：教師專業領導社群是著重於各教師學習社群的專業知識貢獻，社群本身必須具備自我管理的能力。但是，社群專業知識的管理，人力、資源的分配與連繫，乃至於是對於意見的協調與整合等，皆是需要教師專業社群領導者與學校組織領導者的協力作為與行動。

社群成員皆可能成為領導者：教師專業領導社群所顯現的具體意義，強調了領導角色的扮演並不是專斷於領導的權威框架中，而是經由教育成員之間的協調、溝通、轉化、共識及產生重大的決策所議定。

組織領導者為溝通、聯繫、激勵關懷之角色：在教師專業領導社群的領導取向中，無論是教師專業社群的領導者或是學校組織的領導者，其所扮演的領導角色絕非只是單向度傳達意見的功能，而是具備專業知能與關懷雙重心的領導作用。教師專業社群的領導者所要塑造的組織，不但是一個跨越結構、文化區隔的功能與象徵群體，同時更是要成為無疆界（Boundaryless）溝通、聯繫、激勵與關懷的組織。

組織重大決策的運作，以領導者社群的模式進行：在教師專業領導者社群之中，教師專業學習社群本身不但具有自我管理的能力，同時也能與其他社群進行聯繫與整合。學校組織領導者與其他社群領導者扮演著互為領導者與追隨者的角色，而其決定的依據分野，即是根據任務完成的需要而決定。在此一教師專業領導者社群的領導過程中，必須具備了討論、尊重、共識、分工、合作、評鑑的機制，才有可能擺脫原有傳統領導中單獨一人決策的諸多限制與不確定性。

社群跨越組織界限，涵括水平與垂直層級：教師專業領導社群的建立除了在水平階層社群範圍外，也涵括了垂直階層範圍的社群來源。水平階層的社群範圍，除了是組織當中教育成員的專業社群之外，亦跨越組織而與其他具相同專業能力的人員或單位結合。而垂直階層的社群範圍，不但納入了學校組織自身當中各階級成員的組成，同時更是向上與行政人員、單位或是政府，以及向下與基層或是其他社會系統中的人員、網絡資源單位結合成社群。教師專業領導社群的組成整合與運行，不但可以避免再度淪入傳統組織中領導者獨自領導的迷思，同時更結合了組織內外，以及上下層任務工作為基礎的專業關係組合。

參、「專業領導社群」及「專業學習社群」的功能區隔

「專業領導社群」及「專業學習社群」的功能區隔： 結構性取向。 象徵性取向。 人力資源取向。 政治性取向。

　　從上述分析可知，教師專業領導社群主要是突破教師專業學習社群之間的藩籬，促使彼此之間合作發展，腦力激盪，提昇整體學校組織效能，並滿足每一教育人員需求。至於「專業領導社群」及「專業學習社群」兩者不同之處，如以下說明：

一、結構性取向

專業領導社群：突破科層限制，跨越組織界限，並建立專業社群，有助於組織創新經營。

專業學習社群：強調分享與合作，但大多仍囿限於既有組織框架中。

二、象徵性取向

專業領導社群：凝塑核心價值與建立共同願景，引領社群信任、合作文化，有助於突破成員之間本位的區隔與互斥，並避免因為領導者的更替而造成的政策反覆。

專業學習社群：成員們較容易結合為專業學習社群，但卻不易建立社群間共同的文化，故容易陷入本位主義及領導者更迭困境中。

三、人力資源取向

專業領導社群：重視賦權增能（Empowerment），兼顧個人與組織目標需求，培養自我管理能力，形成共同體、夥伴的關係。

專業學習社群：成員們專業學習知能日益精進，惟是否滿足組織目標需求，仍有待商榷。

四、政治性取向

專業領導社群：平衡政治利益與衝突，轉化多元差異動能的創新經營。

專業學習社群：各學習社群內較少政治利益與衝突，但卻減少社群間發展動能與創新。

肆、推展教師專業領導社群，有效落實教師專業學習社群之策略

針對推展教師專業領導社群，有效落實教師專業學習社群之策略： 建立共同願景與核心價值，以系統性的思維掌握教育改革本質與整體規劃。 提供資訊平台建立溝通管道，關注政治面向與正視衝突事實，採行微觀、漸進、穩健的平衡行動。 跨越結構、文化藩籬，展現關懷、信任的合作，兼重教育改革質與量的改善。 以多元途徑建立社群，藉由參與及賦權，擴大領導影響力，促動個人專業發展與組織創新經營。

　　在現今多元民主社會當中，發展專業學習社群對教育及學校而言，具有相當之裨益。然為整合各學習社群知識、經驗及智慧等，更需要專業領導社群加以統整。因此，教育行政機關在積極推動教師專業學習社群之餘，可思考推展專業領導社群，更可收事半功倍之效。至於如何推展教師專業領導社群，有效落實教師專業學習社群之策略，共有下列四項策略以供參考：

一、建立共同願景與核心價值，以系統性的思維掌握教育改革本質與整體規劃

　　教育改革乃是價值判斷的結果。教育改革應有其核心價值，而不是為了改革而改革。因此，教育改革的核心價值，即是在於提昇學生學習效果，任何教改行動脫離意義主軸，將容易失去焦點。倘若教育改革流於片段式改革，缺乏整體性思考，很容易遭致改革失敗。是以，教育行政機關若能藉由領導者社群的機制，在決策實踐與評鑑、再評鑑的改善中，不斷對於組織所持有的願景與價值觀基本假定進行審視的工作。故為了避免治標而非治本的改革方法，應該具有全面性的整體考量，有系統的思考教育脈絡前後的影響。

二、提供資訊平台建立溝通管道，關注政治面向與正視衝突事實，採行微觀、漸進、穩健的平衡行動

　　資訊的發展已成為新世代不可或缺的基本條件，透過資訊網路的建置與運用，可以突破空間與時間的限制，能夠符合領導社群中成員不受限於組織之內的界限特質。教育行政機關若能協助學校組織利用科技資訊平台來提供充分的訊息與即時的溝通，將有利於領導社群跨越實質界限的特性，並提供政治權責分配更為縝密與延續的實用資訊。另一方面，教育發展是動態的，教育改革是不斷進行的活動。故長期以來的歷史經驗顯示，以點滴的改進及逐步的調整，迂迴曲折地逡巡向前行去，反而能漸漸地融入在地的脈絡，進而真正地遂行改善學校教育的目的。因此，教育行政機關尋求教育創新之際，應該深思自身教育體系已具有之優勢，在採納新作為或是參酌其他國家做法之際，應該避免以完全移植的方式，必須謹慎衡量與既有制度的銜接密合可能，才能夠產生相乘加倍之效益。

三、跨越結構、文化藩籬，展現關懷、信任的合作，兼重教育改革質與量的改善

　　組織領導者若是能夠善用人性良善能量，激發成員對於工作的熱忱與執著，便是有意義的資源。倘若教育行政機關協助學校組織發展教師的領導能力，持續地進行轉化，並經由此一過程中，協助在學校內建立提昇社群感，促進學校的效能改善。同時，更可以經由領導社群的執行，以關懷的態度，注重到同仁間彼此互補、差異的感受，進而跨越結構、文化藩籬，以信任的情意成為建立夥伴關係的橋樑。

四、以多元途徑建立社群，藉由參與及賦權，擴大領導影響力，促動個人專業發展與組織創新經營

　　教育行政機關若能協助學校組織建立能力及權責相稱的理念，來承擔起學校改善的需求，並鼓勵校長應具有能與教師領導者分享的意願。另一方面，知識經濟時代，教育的問題應該以教育專業的角度為出發點，以科際整合的考量尋求創新的綜效。組織要能夠創新經營，除了學習是要件之外，利用社群建立專業核心能力的匯聚、提供支持體系、與自由民主開放的工作氛圍環境，都是必須要加以重視與關注的。

結語

　　教師專業領導社群目的在於改善現有組織體制的不足，尋求領導能夠避免單一視角的盲點，期望能在多元途徑的組織發展架構下，以社群連結個人與組織、兼重組織的功能性與社會性、能夠跨越組織界限、在關懷的文化中凝塑核心價值與願景、重視人力建構合作、平衡政治利益與差異。事實上，目前教育部正極力推動教師專業學習社群，在許多學校內成立不同領域專長學習社群。教育部也希望促成學校間策略聯盟，有助於學習社群間分享及合作。不過，這樣的作法其效用仍然有限，畢竟各學習社群無論是在專業上、溝通上、理念上彼此較少交流認識，致使產生本位主義，而無法彼此協調與合作，發揮綜效。若教育行政機關能整合學校組織專業學習社群而組成專業領導社群，突破科層僵化及組織框架，充分合作共享資源。倘若如此，必能凝聚共識、塑造優質教育文化，相信對於學校發展及成員專業成長，將會大有裨益。

參考書目

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